Персональный сайт

Сознание и самосознание

demon_666 — Mon, 07 Apr 2008 19:29:11 GMT

ОБНИНСКИЙ ИНСТИТУТ АТОМНОЙ ЭНЕРГЕТИКИ
План реферата:

I. Введение
II. Сознание
1. Понятие сознания и его определение
2. Отличительные черты психики и сознания
3. Структура и источники сознания
4. Функции сознания
5. Активность сознания
6. Общественная природа сознания
Ш. Самосознание
1. Понятие самосознания
2. Структура и формы самосознания
3. Предметность и рефлексивность самосознания
IV. Заключение

I. Введение

Человеческое сознание является сложным феноменом; оно многомерно, многоаспектно. Многогранность сознания делает его объектом изучения множества наук, среди которых философия.

Проблема сознания всегда привлекала пристальное внимание философов, ибо определение места и роли человека в мире, специфики его взаимоотношений с окружающей действительностью предполагает выяснение
природы человеческого сознания. Для философии эта проблема важна и потому, что те или иные подходы к вопросу о сущности сознания, о характере его отношения к бытию затрагивают исходные мировоззренческие и методологические установки любого философского направления. Естественно, что подходы эти бывают разные, но все они, по существу, всегда имеют дело с единой проблемой: анализом сознания как специфически человеческой формы регуляции взаимодействия человека с действительностью. Эта форма характеризуется прежде всего выделением человека как своеобразной реальности, как носителя особых способов взаимодействия с окружающим миром, включая управление им.
Такое понимание природы сознания предполагает очень широкий спектр вопросов, который делается предметом исследования не только философии, но и специальных гуманитарных и естественных наук: социологии, психологии, языкознания, педагогики, физиологии высшей нервной деятельности, а в настоящее время и информатики , кибернетики. Рассмотрение отдельных аспектов сознания в рамках этих дисциплин всегда опирается на определенную философско-мировоззренческую позицию в трактовке сознания.
Центральным философским вопросом всегда был и остается вопрос об отношении сознания к бытию, вопрос о тех возможностях, которые предоставляет человеку сознание, и о той ответственности, которую возлагает сознание на человека. Вторичность сознания по отношению к бытию означает, что бытие выступает как более широкая система, внутри которой сознание является специфическим условием, средством, предпосылкой, «механизмом» вписывания человека в эту целостную систему бытия.
Сознание выступает как особая форма отражения, регуляции и управления отношением людей к окружающей действительности, к самим себе и своим способам общения, которые возникают и развиваются на основе практически- преобразовательной деятельности. Оно не только отражает, но и творит мир. Сознание с самого начала является общественным продуктом. Оно возникает и развивается только в совместной деятельности людей в процессе их труда и общения.

II. Сознание

1. Понятие сознания и его определение

Психика есть способность живых существ создавать чувственные и обоб¬щённые образы внешней действитель¬ности и реагировать на эти отображе¬ния сообразно своим потребностям, а у человека также соответственно его интересам, целям и идеалам.
Сознание является частью психики, ибо в ней происходят не только сознательные, но и подсознательные и бес¬сознательные процессы. Сознательны¬ми называются такие психические яв¬ления и действия человека, которые проходят через его разум и волю, опосредуются ими, которые, следователь¬но, совершаются со знанием того, что он делает, мыслит или чувствует.
Перейдем к вопросу к вопросу о том, чем определяется, обусловливается воз¬никновение и развитие сознания. Факторы, которые оп¬ределяют этот процесс, называют детерминантами или детерминаторами.
Внешними детерминаторами сознания являются при¬рода и общество. Сознание присуще лишь человеку, возникает и развивается лишь в условиях общественной жизни. Однако оно обусловлено не только социально. Внешняя действительность для животного — природа; для человека — природа и общество. Поэтому сознание человека детерминировано внешними факторами двоя¬ко: явлениями и законами природы и общественных отношений. В содержание сознания входят мысли о при¬роде и обществе (а также о людях как природных и об¬щественных существах).
Природа в процессе органической эволюции создала ту анатомическую и физиологическую систему, без коей невозможно сознание, как продукт действия этой «маши¬ны». Но природа детерминирует сознание не только гене¬тически, создав предпосылки сознания. Она действует и в условиях общества, формируя вторую сигнальную си¬стему действительности и изменяя характер действия рецепторов и анализаторов сообразно условиям общест¬венной жизни.
Итак, вся телесная основа и механизмы сознания созданы и изменяются природой как в условиях живот¬ного, так и человеческого существования. Хотя физиоло¬гическая основа сознания и ее механизмы и не входят в само содержание сознания, т. е. в ту совокупность мыс¬лей и чувств, которая в нем содержится, однако это содержание обусловливается и определяется не только характером внешних явлений, но и устройством воспри¬нимающего их аппарата. Образ внешнего мира отлича¬ется от самого внешнего мира. Сознание есть субъектив¬ный образ объективного мира.
Сознание присуще только человеку и возникло в условиях общественной жизни. Лишь в последних усло¬виях развился человеческий разум и его контроль над волей. Именно общественная жизнь, основанная на тру¬де, создала человека с его сознанием.
Таким образом, говоря о сознании как единстве двух детерминации, мы имеем в виду органический и нераз¬рывный комплекс двоякого рода факторов, определив¬ших и определяющих развитие психики человека, факто¬ров, действовавших не порознь, а в единстве и взаимопроникновении. Поэтому, занимаясь человече¬ским сознанием, мы все время будем иметь в виду не только факторы чисто социальные, т. е. сверхличные, но и факторы биологические, подвластные в полной мере законам органической природы, а также факторы пси¬хологические, подвластные двум указанным детерминаторам.
Сознание детерминировано не только действием внешних факторов. Сознание человека подчинено еще действию законов нейрофизиологии и психологии (об¬щей и социальной), т. е. имеет еще и внутреннюю, пси¬хофизическую детерминацию. При этом физиологическая обусловленность сознания, будучи внутренней, в том смысле, что она осуществляется внутри организма, яв¬ляется объективной, материальной, а психологическая детерминация имеет субъективный, идеальный характер. Внешняя детерминация — воздействие на сознание объективного мира, природы и общества — является первичной, а внутренняя, психофизиологическая обус¬ловленность — вторичной.
Если содержание сознания определяется внешними факторами, то, с другой стороны, все явления психики и сознания протекают в тех формах, которые фиксиру¬ются законами и категориями физиологической и пси¬хологической наук. Это ощущения, восприятия и пред¬ставления, мысли, эмоции, чувства, Память, воображе¬ние и пр. Психологические формы — это как бы соединяющиеся сосуды, в которых «переливается» все содержание сознания. По своей форме сознание не вы¬ходит за пределы психологических процессов.
Содержание и форма сознания не вполне идентич¬ны. Сознание человека есть отражение действительности, ее образ. Всякий образ носит на себе отпечаток как того, что в нем отражается, так и того материала, на котором этот снимок отпечатывается, и свойств того аппарата, которым этот снимок сделан. Сознание это не только субъективно-психологическое явление, а единст¬во объективного и субъективного на основе объективно¬го. Оно имеет объективное содержание, прошедшее че¬рез различные психологические «сита», «экраны», в виде установок и ориентации, налагаемых общественным положением человека и его прошлым жизненным опытом.
В отдельных областях сознания последнее подчиня¬ется также и более специальным законам. Так, в обла¬сти познания оно совершается по законам логики, без соблюдения которых невозможна правильная обработка полученного материала наблюдений и экспериментов. В области явлений, ориентация в которых связана с оценками (политика, идеология, этика, эстетика, право), сознание действует в соответствии со спецификой каждой из этих областей. Вся умственная, познавательная, идеологическая и оценочная деятельность людей подчи¬нена закономерностям. Действие всех указанных групп законов, выражаю¬щих сложный характер детерминации сознания, осуще¬ствляется в их неразрывной связи и взаимопереплете¬нии. Однако эта нераздельность не означает потери каждой из этих групп своей самостоятельности и специ¬фичности. Поэтому мы, например, различаем рабочего:
а) как производительную силу, как природную «маши¬ну», производящую продукт;
б) как члена общества, т. е. как социальную единицу
в) как психологический, разумно-эмоциональный комплекс в отличие от машины, на которой он работает.
Как же можно определить сознание?
Сознание — это высшая, свойственная только людям и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в обобщенном и целенаправленном отражении действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека.

2. Отличительные черты психики и сознания

Особенности человеческой психики и сознания в большой степени также проблема философская и социологическая. При исследовании этих по¬следних сторон сознания необходимо, учитывать дости¬жения естественных и психологических наук о человеке, исправлять или конкретизировать уже утвердившиеся положения на основе новых данных этих наук.
Не только познание, т. е. определенная функция со¬знания, но и сознание в целом включают в себя две сту¬пени, или формы, — чувственную и рациональную. Осо¬бенности человеческого сознания проявляются как на первой, так и на второй ступени, а также в соотноше¬ниях и в «удельном весе» этих двух форм.
Обычное представление, что сознание человека от¬личается от психики животных лишь развитием рацио¬нальной ступени, является, с нашей точки зрения, не¬полным, недостаточным. Эти отличия имеются и в чувственности. С одной стороны, ряд живых существ обладает такими органами чувств или таким развитием общих с человеком анализаторов, которые отсут¬ствуют или неразвиты у человека; с другой стороны, чувственная форма или сторона сознания человека как результат навыков, воспитания, культуры и техники стоит на несравнимо более высоком уровне, чем чувст¬венность животных. Глаз художника, ухо музыканта, чувства современного человека, вооруженного микроско¬пом и телескопом, сейсмографом, средствами видения в темноте, на больших расстояниях и т. д., знают о вещах и их свойствах несравненно больше, чем органы чувств животных, несмотря на специфическое развитие некото¬рых из этих органов у последних. Это обстоятельство следует, как нам кажется, считать первой отличитель¬ной особенностью сознания человека.
Второй особенностью следует считать большую роль в жизнедеятельности человека рациональной формы со¬знания сравнительно с чувственной. Все развитие куль¬туры вело не только к тому, что действия человека ста¬новились все более разумными, не непосредственно импульсивными, а обдуманными, но и к тому, что сама чувственность обрабатывалась, меняя свое животное лицо, и теряла свое господство в сознании, подчиняясь рациональному началу.
Третья особенность сознания человека заключается в совершенствовании качества этой рациональной ступе¬ни, состоящей:
а) в развитии все большей широты и абстрактности обобщений;
б) в уменьшении роли в них чувственного элемента;
в) во все большем отходе аб¬стракций от непосредственного практического приложе¬ния.
Указанные тенденции характеризуют не только отличие мышления человека сравнительно с животными, но и сопутствуют развитию цивилизации. Научное мыш¬ление очищает сознание от иллюзий и предрассудков, порождаемых невежеством и поверхностными обобще¬ниями,
Четвертая особенность сознания связана с развити¬ем у человека особых, новых сравнительно с животны¬ми форм рационального познания: понятийного мыш¬ления и связанной с ним членораздельной речи, оценоч¬ного мышления и целевого характера мышления и поведения.
Эти особенности человеческого сознания также име¬ют свои предпосылки в животном мире. Но в своей раз¬витой форме они присущи лишь человеку.
Отличительной особенностью сознания человека яв¬ляется, наконец, развитие общественного сознания, его сторон и форм: общественной психологии, идеологии, науки, искусства, морали, религии, философии. Обще¬ственное сознание есть не только достояние всего чело¬вечества, но и входит в содержание сознания каждого человека.

3. Структура и источники сознания

Понятие «сознание» неоднозначно. В широком смысле слова под ним имеют в виду психическое отраже¬ние действительности независимо от того, на каком уровне оно осу¬ществляется — биологическом или социальном, чувственном или рациональном.
В более узком и специальном значении под сознанием подразу¬мевают не просто психическое состояние, а высшую, собственно человеческую форму психического отражения действительности. Создание здесь структурно организовано, представляет собой це¬лостную систему, состоящую из различных элементов, находящих¬ся между собой в закономерных отношениях. В структуре сознания наиболее отчетливо выделяются прежде всего такие моменты как осознание вещей, а также переживание, т.е. определенное отноше¬ние к содержанию того что отражается. Развитие сознания пред¬полагает прежде всего обогащение его новыми знаниями об окружающем мире и самом человеке. Познание, осознание вещей имеет различные уровни, глубину проникновения в объект и сте¬пень ясности понимания. 0тсюда обыденное, научное, философское, эстетическое, религиозное осознание мира, а также чувст¬венный и. рациональный уровни сознания. Ощущения, воспри¬ятия, представления, понятия, мышление образуют ядро со¬знания. Однако они не исчерпывают его структурной полноты: оно включает в себя и акт внимания как свой необходимый компо¬нент. Именно, благодаря сосредоточенности внимания определен¬ный круг объектов находится в фокусе сознания.
Богатейшая сфера эмоциональной жизни человеческой личнос¬ти включает в себя собственно чувства, представляющие собой от¬ношения к внешним воздействиям. Чув¬ства, эмоции суть компоненты структуры сознания. Однако сознание - это не сумма множества составляющих его элементов, а их интегральное, сложно-структурированное целое.

Перейдем теперь к вопросу об источниках сознания. Этот вопрос в течение длительного времени был и остается предметом анализа фи¬лософов и естествоиспытателей. Выделяют следующие факторы:
Во-первых, внешний предметный и духовный мир; природные, социальные и духовные явления отражаются в сознании в виде конк¬ретно-чувственных и понятийных образов. В самих этих образах, нет самих этих же предметов даже в уменьшенном виде, нет ничего вещественно-субстратного от этих предметов; однако в сознании имеются их отображения, их копии (или символы), несущие в себе информацию о них, об их внешней стороне или их сущности. Такого рода информация является результатом вза¬имодействия человека с наличной ситуацией, обеспечивающей его постоянный непосредственный контакт с нею.
Вторым источником сознания является социокультурная среда, общие понятия, этические, эстетические установки, социальные иде¬алы, правовые нормы, накопленные обществом знания; здесь и сред¬ства, способы, формы познавательной деятельности.
Третьим источником сознания выступает весь духовный мир инди¬вида, его собственный уникальный опыт жизни и переживаний: в отсутствии непосредственных внешних воздействий человек способен переосмысливать свое прошлое, конструировать свое будущее и т.п.
Четвертый источник сознания — мозг как макроструктурная при¬родная система, состоящая из множества нейронов, их связей и обес¬печивающая на клеточном (или клеточно-тканевом) уровне организации материи осуществление общих функций сознания. Не только условно-рефлекторная деятельность мозга, но и его биохими¬ческая организация воздействуют на сознание, его состояние.
Отметим, что при формировании актуального содер¬жания сознания все выделенные источники сознания взаимосвязаны. При этом внешние источники преломляются через внутренний мир человека; далеко не все, идущее извне (допустим, от общества), вклю¬чается в сознание.
Мы приходим к общему выводу, что источником индивидуального сознания являются не сами по себе идеи и не сам по себе мозг. Источник сознания не мозг, а отображаемое – предметный мир. Определяющим во взаимоотношении субъекта и объекта, сознания и предмета, безусловно является бытие. Реальный образ жизни человека, его бытие – вот что определяет его сознание. А мозг – это орган, который обеспечивает адекватную связь человека с действительностью, т.е. правильное отражение внешнего мира. Источником сознания является реальность (объективная и субъективная), отража¬емая человеком посредством высокоорганизованного материального суб¬страта — головного мозга и в системе надличностных форм общественного сознания.

4. Функции сознания
Функции сознания — это такие его свойства, кото¬рые делают сознание орудием, инструментом познания, общения, практического действия. Орудие есть средст¬во для действия.
Коренная и главнейшая функция сознания есть получение знания о природе, обществе и человеке.
Отражательная функция сознания, яв¬ляется самой общей и всеохватывающей его функцией. Однако отражение имеет различные стороны, имеющие свою специфику и связанные с этой спецификой другие, более специальные функции. Функцию сознания, а именно, что оно раскрывает отношение между человеком и действительностью.
Сознание как отношение между объектом и субъектом присуще лишь человеку. У животных отсутству¬ет субъективная сторона отношения. Животное — непосредственно тождественно со своей жизнедеятельностью. Оно не отличает себя от своей жизнедеятельности. Оно есть эта жизнедеятель¬ность. Человек же делает самоё свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания. Его жизнедея¬тельность — сознательная.
Творческая функция созна¬ния, понимаемая в широком смысле, как активное воз¬действие на окружающую человека действительность, изменение, преобразование этой действительности. Жи¬вотные, растения, микроорганизмы изменяют внешний мир самим фактом своей жизнедеятельности. Однако это изменение нельзя считать творчеством, ибо оно лишено сознательной постановки целей. Творческая деятельность, как и вся практика в це¬лом, имеет своей основой не только отражение, но и указанное отношение, так как в этой деятельности, чело¬век должен сознавать свое отделение от объекта.
В понятии отражения фиксируется преимущественно воздействие объекта на субъект, а и понятии отношения применительно к сознанию — главным образом обрат¬ное воздействие субъекта на объект. Творчество, как и практика человека вообще, нетож¬дественно с отражением как сущностью психического процесса. В своей сущности творчество есть акт созна¬тельный. Твор¬ческое сознание является моментом перехода от отра¬жения к практике. Отражение в творческом сознании представляет собой образ созидаемого человеком, отлич¬ный от образа внешней действительности. Это образ того, что создает человек, а не природа.
Важной функцией сознания является оценка явлений действительности (в том числе и совершаемого челове¬ком). Как и творчество, оценка базируется на отраже¬нии, ибо, прежде чем что-либо оценивать, надо знать, что собой представляет предмет оценки. Но вместе с тем оценка является формой отношения человека к действи¬тельности. В сознании отражается все, что ему доступно по строению нейрофизиологического аппарата и по сте¬пени развития технических средств наблюдения и экс¬перимента. Оценка же производит выбор из всего того, что добывает знание. Оценивать — это значит подхо¬дить к действительности с точки зрения того, что нужно человеку. Это отношение особого рода. Здесь субъект, его потребности, интересы, цели, нормы и идеалы выступают как основания и критерии положительного или отрицательного отношения к объекту оценки. Поэтому оценочная функция сознания относительно самостоя¬тельна, автономна.
Указанные функции сознания, будучи относительно самостоятельными, выполняют служебную роль в отно¬шении к практике. Они, так сказать, подготовляют ре¬шения человека о том, как надо практически действо¬вать. Они способствуют формированию регулятивно-управленческой функции его сознания.
Сознание, как и вся психика человека в целом, су¬ществует в конечном счете для практики, для регулиро¬вания и управления поведением человека, его деятель¬ностью. Регуляторное значение для осуществления действия образ имеет уже в непосредст¬венно воспринимаемой действительности. Отражаемые психикой свойства объекта по своей значимости для организма различны: необходимые, полезные, вредные, безразличные. В зависимости от характера этих свойств осуществляются и различные реакции организма.
Еще большее значение имеют образы результата деятельности, образы ожидаемого. Эти образы направляют деятельность живого организма к дости¬жению ожидаемого результата. Наконец, в самом про¬цессе деятельности происходит корректирование дейст¬вия, если оно не обеспечивает достижения нужного ре¬зультата. В производственной области функ¬ция управления различного рода машинами остается за человеком. Не менее важна роль сознания в области регулирования и управления социальными процессами, органами и учреждениями общества
Краткий обзор функций сознания свидетельствует о диалектическом их характере, вытекающем из диалек¬тической же природы сознания - как единства объектив¬ного и субъективного, единства отражения и отношения, воздействия внешнего мира и «обратной связи» субъ¬екта с объектов.

5. Активность сознания

Активность сознания, как и его уже рассмотренные функции, является реальным свойством сознания, выте¬кающим из природы последнего и «работающим» на различных уровнях: сенсорном, понятийном и социаль¬ном.
Психика вообще и сознание человека в частности об¬ладают рядом свойств, проистекающих из их назначения в процессе органической эволюции и роли в обществен¬ной жизни. Из этих многообразных качеств можно выде¬лить два атрибута психики: свойства отражения и ак¬тивности.
Отражение наиболее адекватно выражает природу, сущность психики, без коей невозможно выполнение ее назначения как орудия ориентировки организма в его жизненных условиях; активность же психики является основным внутренним условием для осуществления это¬го назначения. Для животного важно не только получить сигнал о присутствии пищи или врага, но и схватить пищу или отразить нападение врага. Отражение не имело бы биологического смысла без активности. Сознание человека как высшая форма психики имеет еще более сложное назначение — преобразование внеш¬него и внутреннего мира человека в целях общественной жизни. Выполнение этого объективного назначения под¬нимает значение активности сознания на неизмеримо большую высоту, чем активность психики животных. Последняя является основой и элементарной формой активности, а активность сознания — ее высшей формой.
Проблема активности сознания не только нейрофизиологическая и психологическая, но и философская проб¬лема, связанная с самими основами мировоззрения. В ряде идеалистических тео¬рий активность рассматривается так же, как субстанци¬ональное качество «души», духовного начала, приводя¬щего в движение косную материю. Материалистическое мировоззрение, отрицающее существование духовного начала как особой субстанции, неразрывно связано с признанием активности как свой¬ства всего живого.
Активность, жизненность являются свойствами всей природы. Поэтому проблему активности вообще и активность со¬знания необходимо рассматривать в широком философ¬ском смысле.
Из комплекса многообразных источников активности сознания следует выделить потребности, интересы, цели и убеждения человека. Перечисленные явления порож¬дают активность, являются ее основаниями, «генерато¬рами» активности. Человек действует либо на основании потребностей своего тела, либо на основании интересов и целей своего общества, класса или другой социальной группы, поскольку эти интересы и цели стали его собст¬венными убеждениями, либо, наконец, побуждаемый к действию требованиями общества, государства или со¬циального коллектива.
Активность сознания нельзя рассматривать лишь в плане ее внешнего проявления в деятельности. Всякая дея¬тельность опосредуется предварительно сознанием является результатом этого опосредованно и не всегда адекватна непосредственному воздействию. Поэтому активность следует изучать не только «снаружи» (т. е. как действие, практику), но и «изнутри» (т. е. как внутренние процессы психики).
Активность сознания выражается как в форме внут¬реннего напряжения сознания (сила мысли, чувств и воли), так и в форме внешнего ее проявления (деятель¬ности). Таким образом, активность сознания проявляется как в мышлении, так и на практике.
Активность сознания имеет свои предпосылки, расположенные как бы в двух «этажах». Внизу, в качестве первого «этажа», находятся потребности (естественные, искусственные и культурные), инте¬ресы (общечеловеческие, общеисторические, возрастные и конкретно-исторические: классовые, национальные и пр.) и связанные с ними цели, нормы, идеалы и т. д. Второй «этаж» составляют различные оценки, имеющие своим основанием и критериями социально-психические явления нижнего «этажа».
Решение проблемы активности сознания, взя¬той в ее гносеологическом и социологическом аспектах, должно, по нашему мнению, исходить прежде всего из различения внутренней активности (активности сознания и подсознательных факторов и феноменов) и внешней активности (деятельности, практики). Первая форма яв¬ляется предпосылкой и подготовкой второй. Внутренняя активность в свою очередь состоит из ряда звеньев: по¬требности, интересы, цели и пр.; познание — оценка предыдущих факторов; волевые процессы, направленные на действие. Эти звенья нельзя рассматривать как ли¬нейный ряд, так как в одних случаях внутренняя актив¬ность начинается непосредственно с чувственных импуль¬сов, в других — с рациональных, познавательных про¬цессов. Но во всех случаях все эти процессы, протекающие в сознании, определяют степени и формы внешней активности. Ценностное отношение также во всех (или в большинстве) случаях остается ближайшим звеном перехода к практике.

6. Общественная природа сознания

Возникновение сознания связано прежде всего с формированием культуры на основе практически – преобразовательной общественной деятельности людей, с необходимостью закрепления, фиксации навыков, способов, норм этой деятельности в особых формах отражения.
В этой включенности индивидуальных действий в совместную коллективную деятельность по формированию и воспроизводству всех форм культуры и заключаются принципиальные основания общественной природы человеческого сознания. Существо общественного воздействия на индивидуальную психику, приобщение ее к общественному сознанию и формирования в силу этого приобщения индивидуального человеческого сознания заключается не в простом пассивном усвоении людьми норм и представлений общественного сознания, а в активном их включении в реальную совместную деятельность, в конкретные общения в процессе этой деятельности.
К проблемной ситуации человек подходит, ориентируясь на определенные нормы сознания, в которых закреплен, отражен опыт культуры - производственный, познавательный, нравственный, опыт общения и пр. человек рассматривает и оценивает данную ситуацию с позиции тех или иных норм, выступая их носителем. Осуществляя оценку ситуации, человек вынужден фиксировать свое отношение к действительности и тем самым выделять себя в качестве такового. Эта фиксация определенной позиции по отношению к заданной ситуации, выделение себя как носителя такой позиции, как субъекта соответствующего ей активного отношения к ситуации и составляет характерную черту сознания как специфической формы отражения.
Взгляд сознания на мир – это всегда взгляд с позиций этого мира культуры и соответствующего ему опыта деятельности. Отсюда и характерное для всех видов сознания – практически-предметного, теоретического, художественного, нравственного и т.д. – своеобразное удвоение отражения – фиксация непосредственно данной ситуации и рассмотрение ее с позиций общей нормы сознания. Тем самым сознание носит четко выраженный характер целенаправленного отражения действительности; его нормы, установки, представления всегда заключают в себе определенное отношение к действительности.
Эмоциональная сфера индивидуальной психики, такие специфически человеческие чувства, как любовь, дружба, сопереживание другим людям, гордость и т.д., также воспитываются под воздействием норм и идеалов человечества. Выделяя себя из мира в качестве носителя определенного отношения к этому миру, человек с самых ранних этапов существования культуры вынужден как-то в своем сознании вписывать себя в мир.

Сравнительная характеристикая психологии животных

demon_666 — Mon, 07 Apr 2008 19:24:51 GMT

Сравнительная характеристика и морфофизиологические основы мышления животных.
Сравнительная характеристика уровня развития элементарного мышления у животных разных таксономических групп. Некоторые показатели уровня развития мозга (относительные размеры его высших отделов, а также сложность нейронного строения и межнейронных связей), которые коррелируют со степенью развития элементарной рассудочной деятельности. Данные о дифференцированном влиянии разрушения одних и тех же структур на рассудочную деятельность и способность к обучению. Показано, что животным, обладающим хорошо развитым мозгом, доступны более сложные по логической структуре и более разнообразные задачи. Характеристики рассудочной деятельности наиболее продвинутых животных, степень их сходства с психикой человека и отличия от психики других животных. Обсуждение параллелизма в развитии рассудочной деятельности представителей разных классов.
Современное исследование любого аспекта поведения только тогда может считаться полноценным, если авторы рассматривают его развитие, механизмы, эволюцию и адаптивное значение, не ограничиваясь наблюдениями и описаниями. В предыдущих главах был рассмотрен практически весь диапазон форм элементарного мышления, доступных животным. Одни формы мышления достаточно примитивны и встречаются у низкоорганизованных животных, другие — более сложные и доступны видам, наиболее продвинутым в эволюционном развитии. Интересно рассмотреть, на каких этапах филогенеза они возникли, как происходило их усложнение в эволюционном ряду, а также выяснить, какие особенности строения мозга обеспечивают проявление того или иного уровня развития рассудочной деятельности.

«Сложное обучение» и уровень развития животных.
В многочисленных исследованиях было неоднократно продемонстрировано, что скорость, прочность и «точность» формирования обычных УР (как классических, так и инструментальных) достаточно близки у позвоночных самого разного филогенетического уровня и практически не зависят от сложности строения мозга. Чтобы оценить степень развития более сложных когнитивных функций, необходимо было разработать другие процедуры обучения животных, которые требовали бы улавливания общего «правила», «алгоритма» решения серии однотипных задач. Предполагалось, что их использование могло бы выявить различия в обучении и когнитивных процессах, которые коррелировали бы со сложностью строения мозга.
В лаборатории Л. Г. Воронина в 60-е годы на животных разных таксономических групп (рыбах, пресмыкающихся, птицах и млекопитающих) исследовали скорость формирования «цепных» УР. Оказалось, что «цепи» УР легче вырабатываются и дольше сохраняются у животных с более развитым мозгом.
Методом многократных переделок УР уже в первых работах убедительно показано, что успешность обучения в целом зависит от уровня организации мозга животного, по крайней мере в пределах крупных таксономических групп (Биттерман, 1973; см. 3.3.1). При последовательных переделках сигнального значения стимула формирование каждого следующего УР у многих млекопитающих (в том числе у крыс) и некоторых видов птиц ускоряется, т.е. число ошибок при каждом новом сигнальном значении стимулов постепенно и достаточно заметно снижается. В отличие от них у рыб такого ускорения практически не происходит. Таким образом, способность уловить общее правило, лежащее в основе теста, проявляется у некоторых животных с относительно примитивным мозгом (крысы, голуби).
Формирование установки на обучение (см. 3.3.3) также позволило выявить различия в способности к обучению у животных разных видов, коррелирующие с уровнем развития мозга (рис. 1).
Как видно из рисунка, у большинства видов приматов установка на обучение формируется после выработки 150—200 дифференциро-вок. Иными словами, в этот период доля правильных выборов уже при втором предъявлении новых стимулов (т.е. без дополнительного обучения) доходит до 90%. Несколько больше таких серий обучения требуется беличьим саймири, еще больше — мармозеткам и кошкам. В отличие от них у крыс, кур, голубей и белок правильные ответы при втором предъявлении новой пары стимулов превышали случайный уровень не более чем на 10—15% даже после выработки 1500 различных дифференцировок. Для крыс этот тест оказался менее доступным, чем многократная переделка УР.
Врановые птицы — американские сойки (Суапосilla cristata) и вороны (Corvus brachyrhynchos), а также скворцы-майны (Gracula religiosa) по скорости формирования установки на обучение превосходят кошек и саймири и приближаются к мартышковым обезьянам. Для них характерны также сходные стратегии решения теста (см. ниже).
Скорость формирования установки на обучение соответствует уровню организации мозга: низкая — у грызунов, выше — у хищных млекопитающих и очень высокая — у приматов в целом.

Рис. 1. Сравнительная характеристика способности животных разных видов к формированию установки на обучение.
По оси ординат — доля (%) правильных выборов при второй пробе, по оси абцисс — предъявление задачи. По Hodos, Campbell, 1979, с дополнениями.
Вместе с тем внутри отряда приматов существуют определенные различия по этому показателю. Наиболее успешно формируют «установку» человекообразные обезьяны, причем шимпанзе опережают в этом отношении других антропоидов, включая горилл, и даже детей с низким коэффициентом интеллектуального развития. Это служит одной из важных иллюстраций широко распространенного представления об исключительной близости шимпанзе к человеку (Rumbaugh et al., 2000).
Наряду со столь очевидными различиями показателей решения, которые обнаружены у шимпанзе и грызунов, во многих случаях животные с заведомо по-разному организованным мозгом (например, кошки и макаки) демонстрируют сходные количественные показатели формирования установки. Однако различия между ними выявляются четко, если обратиться к «качественному» анализу, т.е. к сопоставлению стратегий в решении этого теста. Такой анализ провел Д. Уоррен (Warren, 1977). Кошки действовали достаточно примитивно. Если при первом предъявлении новой пары стимулов кошка случайно выбрала «правильный» стимул, то дальше действовала безошибочно, т.е. придерживалась стратегии «преуспел — делай так же» (win-stay). При неудачном выборе кошка не могла адекватно использовать полученную информацию и в следующий раз выбирала наугад, не используя стратегию «проиграл — измени тактику» (lose-shift), а дальше обучалась по принципу «проб и ошибок».
В таких же опытах макаки-резусы вели себя иначе. Даже если при первом предъявлении новой пары стимулов их выбор был неудачным, то при следующих пробах они практически всегда действовали правильно. Иными словами, «неуспех» воспринимался макаками не как ошибка, после которой надо снова пробовать, а как основание для смены стратегии выбора, т.е. они далее действовали по правилу: «проиграл — измени тактику». К тому же, в отличие от кошек, макаки могли гибко переходить от одного правила к другому. Это означало, по-видимому, что они способны полностью уловить принцип задачи. Такую же более совершенную стратегию формирования «установки» проявили представители врановых птиц — сойки: они реагировали на новые стимулы правильно независимо от того, был ли выбор в первой пробе положительным или отрицательным (Kamil, 1988).
Межвидовые различия обнаруживаются и в скорости обучения «выбору по образцу». Если крысам и голубям требуются сотни сочетаний для формирования и упрочения реакции выбора «по сходству с образцом», то человекообразным обезьянам нужен гораздо меньший период тренировки, а в некоторых случаях им достаточно первых проб. Методика обучения навыку выбора «по отличию от образца» широко используется в исследованиях обучения и памяти у грызунов; она оказалась пригодной и для оценки особенностей когнитивных процессов у трансгенных мышей (см. также 9.5).
При сравнении способностей животных разных видов к обучению простым условным рефлексам различий не обнаруживается. В тестах на способность к сложным формам обучения, когда животное должно уловить (понять) общее правило выбора, большего успеха добиваются животные с более высокоорганизованным мозгом.

Стадия перцептивной психики.....

demon_666 — Mon, 07 Apr 2008 19:23:27 GMT

Возникновение и развитие психики в процессе эволюции.
Стадии развития психики.
Психика - свойство высокоорганизованной материи мозга, заключающееся в субъективном отражении объективного мира и выполняющее роль регулятора поведения и деятельности.
Филогенез (от греч. рhyle — род, племя и genesis — рождение, происхождение), обозначает постепенное изменение различных форм органического мира в процессе эволюции.
В психологии под филогенезом или филогенетическим развитием психики понимается процесс изменения психики как продукта эволюции. А. Н. Леонтьев выделил основные стадии развития психики в процессе эволюции (сенсорная психика, перцептивная психика, интеллект, сознание).
Одним из важнейших вопросов развития психики в ходе эволюции живых существ является выделение критерия собственно психического отражения. Нужен объективный критерий (внешне наблюдаемый и регистрируемый признак), который позволит утверждать, что психика существует. Все живые существа нуждаются для осуществления обмена веществ в контактах с окружающей средой и реагировании на биологически значимые раздражители. Раздражимость представляет собой способность живого организма реагировать на воздействия биологически значимых влияний (например, растения обладают раздражимостью). Способы реагирования своеобразными движениями по отношению к биологическим факторам называют тропизмами и различают (вынужденные автоматические движения, обусловленные неодинаковостью физико-химических процессов в частях организма):
- Фототропизм (тенденция двигаться к свету).
- Термотропизм (тепла).
- Хемотропизм (тенденция избирать определенную физико-химическую среду).
- Геотропизм (тенденция корней растения направляться к центру гравитации, то есть вертикально по отношению к поверхности земли)
У животных форм возникает новый вид раздражимости - чувствительность. Именно чувствительность, по мнению А.Н.Леонтьева, является критерием появления психики. По определению Леонтьева, чувствительность – это раздражимость особого рода, подразумевающая способность реагировать на биологически нейтральные воздействия (биотические), связанные с биологически-значимыми свойствами окружающей среды.
Психика дает возможность воспринимать внешнюю информацию как сигнал, запускающий ответное действие, направленное на биологически-значимый предмет, т.е. на то, что связано с удовлетворением потребности.
При появлении психики реактивность сменяется активностью живого существа. При реакции действие явл ответом на внешнее воздействие. Активность же предполагает действие в ответ на изменения самого субъекта. Появление активности позволяет достигать более эффективного удовлетворения потребностей, создает более гибкую систему адаптации.
Развитие чувствительности связано с появлением все более дифференцированного отражения и учета все большего количества биологически незначимых воздействий.
Стадии развития.
1. Стадия элементарной сенсорной психики (появление чувствительности).
Элементарной ступенью психики является сенсорная психика, позволяющая живому существенно реагировать на отдельные, не связанные между собой ощущения. Простейшей формой организации клеток является диффузная Н.С., при которой чувствительные клетки распределены по всей поверхности организма и не дифференцированы между собой (гидра, медузы).
Более сложно на этой стадии является цепочечная н.с., когда отдельные клетки соединены между собой нервными волокнами. Такая н.с. у червя.
Самой сложной ступенью на этой стадии развития психики является ганглиозная н.с. (формирование отдельных нервных волокон, соединяющих нервные ганглии). Ганглиозная Н.С. существует у насекомых и м.б. представлена в 2 формах. При 1 ганглиозные узлы располагаются в головной части насекомого, вокруг челюстей, как органа манипулирования. При др. расположены равномерно по телу.
Развитие сенсорной психики у насекомых позволяет осуществлять достаточно эффективную адаптацию на общевидовом уровне и совершать действия, имеющие инстинктивный характер. Однако, низкая специализация нервных клеток не позволяет достаточно гибко менять поведение и закреплять эффективные формы приобретенные в индивидуальном опыте. Такую возможность дает следующий уровень психики – перцептивный.
2. Стадия перцептивной психики (воспринимающая психика).
Эта стадия характеризуется появлением восприятия - целостного отражения предмета при его непосредственном воздействии на органы чувств. Это связано с появлением специального органа – мозга (головного и спинного), который выполняет функцию интеграции отдельных ощущений в образ и регуляции активности на основе этого образа. Перцептивная психика позволяет формировать достаточно сложные навыки, учитывающие вариативные изменения внешней среды. Такую возможность дает возрастающая специализация органов чувств, позволяющих реагировать на воздействия разной модальности. Перцептивный уровнем психики обладают живые существа, находящиеся на разные уровнях развития от рыб до собак. (опыт рыба, приманка, перегородка. 25 попыток, чтобы научилась сразу оплывать преграду. Если потом убрать, рыба все равно плавает по прежней траектории, т.е. оплывает несуществующую преграду.) Высшие животные могут строить в своем поведение сложные системы навыков на основе условных рефлексов (положительные или отрицательные подкрепления потребностей). Например, кошку сажали в ящик, она через некоторое время научалась открывать дверь, нажимая на педаль.
3. Стадия интеллекта или ручного мышления (обезьяна).
По мере развития живых организмов происходит прежде всего существенное изменение в структуре мозга. Значительно увеличивается масса мозга в соотношении с массой тела, происходит дифференциация клеток мозговой коры - борозды, извилины, лобная кора (доли). В рез появления возможность отражать не просто отдельные предметы, но и отношения между ними.
Это позволяет формировать все более дифференцированное восприятие действительности. Усложнение строения мозга приводит к появлению более эффективного приспособления (Во-первых, отсутствие или минимизация проб и ошибок, задача решается сразу, т.к. ситуация отражается в целом. Во-вторых, моментальный перенос найденного решения в аналог условия. В-третьих, воспроизведение с первого же опыта. В-четвертых, способность решать двухфазные задачи, т.е. использовать небиологические средства, которые помогают удовлетворять биологическую потребность).
Так, если убрать перегородку (как в эксперименте с рыбой), то лошадь сразу пойдет прямо, т.е. поведение более пластично. Кроме того, если навык, характерный для предыдущей стадии, позволяет сохранять приобретенный позитивный опыт, то в интеллектуальном поведении появляется опережающее отражение действительности. Эксперименты, в которых обезьяны использовали орудия труда, показывают наличие у них представлений о желаемом результате и возможных путях его достижения (решение двухфазных задач: изготовление орудия, а потом достижение пищи). На этой стадии появляется способность к перенесению накопленного опыта в сходные условия, а также передача этого опыта путем прямого подражания. Однако, передача опыта не связана с формированием специальных средств для его сохранения. Такое средство – речь, появляется на следующей стадии развития психики.
4. Стадия сознания (увеличение масса мозга (у чел 15-17млрд. нервных клеток, против 5млрд. у шимпанзе); усложнение строения мозга (дифференциация коры, третичные поля, особое развитие лобные доли). Отражение существенных, устойчивых связей и отношений между предметами. Появление сознания. Сознание понимается как высший уровень психического отражения, позволяющий чел выделять себя из окружающей среды и иметь знание о собственной психике. Сознание, как высший уровень отражения, формируется в процессе усвоения общественно-исторического опыта, который в дальнейшем опосредствует восприятие действительности. Согласно теории Леонтьева, индивидуальное сознание чел возникло в процессе совместной деятельности. Сознание на раннем этапе формировалось на основе деятельности и имело прежде всего общественный характер. Работы психологов, принадлежащих к разным школам от психоанализа до теории деятельности, сходятся в том, что общественное сознание предшествовало появлению индивидуального. В формировании сознания роль речи на столько велика, что многие психологи и философы отождествляли сознание и речь. Фрейд был одним из первых, кто указал на знаковую природу сознания. Он считал, что предметом сознания может быть только то, что выражено в словах. Хотя последние исследования позволяют говорить, что словесное сознание не является единственно-возможной формой сознания, тем не менее можно считать, что словесное опосредование является важнейшим в отношение и филогенезе формирования сознания.
В работах Выготского говорится о существовании словесного и дословестного сознания. Сознание не может быть сведено лишь к знаковому опосредованию. Леонтьев выделял в структуре сознания три составляющих: чувственную ткань, значение и личностный смысл.
Чувственная ткань составляет базу фактов и актов сознания и дает нам впечатление реальности существующего мира. Это сумма непосредственных ощущений, на которых и строится психическое отражение.
Значение представляет обобщение общественно-исторического опыта и отражает место предметов и явлений в общественной практике. Значение является общим для всех людей.
Личностный смысл отражает пристрастность нашего сознания и связан с нашими собственными актуальными потребностями, чувствами, переживаниям. Значение и личностный смысл могут не совпадать. Выделенные составляющие структуры сознания можно соотнести со структурой знака, включающую 3 компонента: знак, значение и смысл.
Структура психики, предложенная Леонтьевым, была дополнена элементами, которые предложил включить Зинченко Владимир Петрович это «биодинамическая ткань», связанная с отношением внешнедвигательного компонента деятельности. Биодинамическая ткать обобщает опыт нашей внешней двигательной активности, на основе которой и строятся границы между субъектом и внешним миром.

Темперам младших школь

demon_666 — Mon, 07 Apr 2008 19:22:17 GMT

Введение.

Одна из заметных тенденций нашего времени – это признание важности человеческой личности. Пристальное внимание и учет «человеческого фактора» наблюдается во всех сферах, так как без этого в настоящее время ничего сделать нельзя.
Итак, если в прошлые эпохи человек чаще всего воспринимался как винтик общества, государства и т.п., то теперь набирает силу подход, согласно которому необходим индивидуальный подход к человеку во всех сферах: в бизнесе, на производстве и, конечно, в образовании. Этого требует время, с его суперсложными технологиями, с обилием информации и пр. Нужны не винтики, не послушные исполнители, а самостоятельные и зрелые личности. В деле создания условий для становления и развития таких личностей очень многое может и должно сделать образование, в частности начальное образование.
Проблема индивидуального подхода в обучении разрабатывается в отечественной науке давно, однако, сейчас актуальность таких исследований особенно велика в связи с указанными выше обстоятельствами. Учет индивидуальных особенностей учащихся необходим в отношении различных сторон его личности, в том числе в отношении темпераментальных особенностей детей.
Темперамент - это сочетание индивидуально-психологических особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоционально-волновую стороны ее поведения и деятельности. Большинство ученых едины в мнении, что темперамент – это врожденная характеристика, а значит его изменить нельзя. И поэтому, тем более важно учитывать темперамент ребенка в учебно – воспитательной работе с ним.
Ребенка можно уподобить цветку, которому для того, чтобы расцвести нужно создать необходимые условия, учитывающие особенности этого цветка. Если не учитывать темперамент ребенка в учебно-воспитательном процессе, то ребенку будет сложнее расцвести, труднее раскрыть особенности таланты своей личности. Вот почему, тема изучения особенностей темперамента младших школьников очень важна для учителей начальной школы, актуальна для них. Конечно, учебно – воспитательный процесс в начальной школе построен таким образом, что у учителя нет возможности заниматься с каждым в отдельности, но выделять среди учащихся представителей четырех типов темперамента и учитывать это при: распределении заданий, при определении объема и времени выполнения заданий, при выставлении оценок и т.д. он может. Такой подход существенно повысит эффективность учебно-воспитательного процесса с младшими школьниками.
Объект данного исследования – личностные особенности ребенка младшего школьного возраста.
Предмет исследования – особенности темперамента младших школьников.
Цель работы – выявить особенности темперамента младших школьников; рассмотреть методические рекомендации по учебно-воспитательной работе с детьми, обладающими разным темпераментом.
Для реализации поставленной цели будут решены следующие задачи:
1) рассмотреть общепсихологическое представление о темпераменте;
2) рассмотреть общую характеристику четырех темпераментов;
3) выявить возрастные особенности темперамента;
4) проанализировать возрастные особенности темперамента младших школьников;
5) рассмотреть особенности проявления четырех темпераментов у младших школьников;
6) сформулировать методические рекомендации по учету темпераментальных особенностей младших школьников в учебно – воспитательной работе.
Гипотеза данного исследования – учет возрастных особенностей темперамента младших школьников, а также индивидуальных проявлений темперамента повышает эффективность учебно – воспитательной работы.

Глава I. Темперамент как психологическая категория.
1. Общее представление о темпераменте.

Темпераментом называют совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение.
Выделяют три сферы проявления темперамента: общую активность, особенности моторной сферы и свойства эмоциональности.
Общая активность определяется интенсивностью объемом взаимодействия человека с окружающей средой - физической и социальной. По этому параметру человек может быть инертным, пассивным, спокойным, инициативным, активным, стремительным. Проявления темперамента в моторной сфере можно рассматривать как частные выражения общей активности. К ним относятся темп, быстрота, ритм и общее количество движений.
Когда говорят об эмоциональности как проявлении темперамента, то имеют в виду впечатлительность, чувствительность, импульсивность и т.п.

1.1 Типы темпераментов.

Как отмечалось во введении, темперамент изучают с точки зрения его физиологической основы, а также исходя из особенностей его проявления в виде различных психологических качеств и характеристик. При этом первые исследования темперамента были связаны именно с первым направлением - на протяжении длительной истории своего изучения темперамент всегда связывался с органическими основами, или физиологическими особенностями организма.
Корнями эта физиологическая ветвь учения о темпераменте уходит в античный период. Гипократ (V в. до н.э.) описал четыре типа темперамента, исходя из физиологических представлений того времени. Считалось, что в организме человека имеется четыре основных жидкости, или "сока": кровь, слизь, желтая желчь и черная желчь. Смешиваясь в каждом человеке в определенных пропорциях, они и составляют его темперамент (лат. - смесь, соотношение). Конкретное наименование каждый темперамент получил по названию той жидкости, которая якобы преобладает в организме. Соответственно были выделены следующие типы темперамента: сангвинический (от лат. sanguis - кровь), холерический (от греч. chole - желчь), флегматический (от греч. phlegma - слизь) и меланхолический (от греч. melaina chole ¬черная желчь).
Но со временем появились умозаключения о том, какие психические свойства должны быть у человека, в организме которого преобладает кровь, желтая желчь и т.д. Отсюда и появились психологические описания - "портреты" различных темпераментов. Рассмотрим кратко эти описания, опираясь как на научные, так и на литературные источники (например описания французского писателя Стендаля и немецкого философа Канта). Описания Стендаля содержат все признаки общежитейского представления о темпераментах, которое мало изменилось и по настоящий день.

1.1.1 Холерик.

Стендаль пишет о холерическом темпераменте следующее. "Желчь - один из самых своеобразных элементов в человеческом организме. В химическом отношении это вещество горючее, белковое, пенящееся. С точки зрения физиолога, это очень подвижная жидкость, сильно возбуждающая и действующая подобно дрожжам". Душевные свойства этого типа по Стендалю: повышенная впечатлительность, движения резкие. порывистые. "Пламя, пожирающее человека желчного темперамента, порождает мысли и влечения самодовлеющие и исключительные. Оно придает ему почти постоянное чувство тревоги. Без труда дающееся сангвинику чувство душевного благополучия ему совершенно незнакомо: он обретает покой только в самой напряженной деятельности. Человек холерического темперамента предназначен к великим делам своей телесной организацией",- считает французский писатель.
В психологической литературе холерический темперамент деятельности характеризует вспыльчивого человека. О таком человеке говорят, что он слишком горяч, несдержан. Вместе с тем такой индивид быстро остывает и успокаивается, если ему уступают, идут навстречу. Его движения порывисты, но непродолжительны. Сведя особенности холерика к набору качеств, можно написать следующее. Холерик: 1)неусидчив и суетлив; 2)невыдержан и вспыльчив; 3)резок и прямолинеен; 4)решителен и инициативен 5)упрям; 6)находчив в споре; 7) работает рывками; 8) склонен к риску; 9)незлопамятен и необидчив; 10) обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью; 11)неуравновешен и склонен к горячности; 12)агрессивный забияка; 13) нетерпим к недостаткам; 14) обладает выразительной мимикой; 15) способен быстро действовать и решать; 16) неустанно стремится к новому; 17) обладает резкими, порывистыми движениями; 18) настойчив в достижении поставленной цели; 19) склонен к резким сменам настроения.

1.1.2 Сангвиник.

Сангвиник, по Стендалю, - это "человек с ослепительным цветом лица, довольно полный, веселый, с широкой грудью, которая заключает в себе вместительные легкие и свидетельствует о деятельном сердце, следовательно, быстром кровообращении и высокой температуре".
Душевные свойства сангвиника: "приподнятое состояние духа, приятные и блестящие мысли, благожелательные и нежные чувства; но привычки отличаются непостоянством; есть что-то легковесное и изменчивое в душевных движениях; уму недостает глубины и силы. Сангвинику нельзя поручить защиту важной крепости, зато его следует пригласить на роль любезного царедворца. Подавляющая масса французов - сангвиники, и поэтому в их армии во время отступления из России не было никакого порядка, считает классик французской литературы".
Считается, что сангвинический темперамент деятельности характеризует человека весьма веселого нрава. Он представляется оптимистом, полным надежд, юмористом, шутников, балагуром. Он быстро воспламеняется, но столь же быстро остывает, теряет интерес к тому, что совсем еще недавно его очень волновало и притягивало к себе. Сангвиник много обещает, но не всегда сдерживает свои обещания. Он легко и с удовольствием вступает в контакты с незнакомыми людьми, является хорошим собеседником, все люди ему друзья. Его отличает доброта, готовность прийти на помощь. Напряженная умственная или физическая работа его быстро утомляет.
Сангвиник: 1)весел и жизнерадостен; 2) энергичен и деловит; 3) часто не доводит начатое дело дол конца; 4) склонен переоценивать себя; 5) способен быстро схватывать новое; 6) неустойчив в интересах и склонностях; 7) легко переживает неудачи и неприятности; 8) легко приспосабливается к разным обстоятельствам; 9) с увлечением берется за новое дело; 10) быстро остывает, если дело перестает его интересовать; 11) быстро включатся в новую работу и быстро переключается на другую; 12) тяготится однообразием, будничной кропотливой работой; 13) общителен и отзывчив, не чувствует скованности с новыми для него людьми; 14) вынослив и работоспособен; 15) обладает громкой, быстрой, отчетливой речью, сопровождающейся живыми жестами и выразительной мимикой; 16) сохраняет самообладание в неожиданной и сложной остановке; 17) обладает всегда бодрым настроением; 18) быстро засыпает и пробуждается; 19) часто несобран и проявляет поспешность в решениях; 20) склонен иногда скользить по поверхности, отвлекаться.

1.1.3 Флегматик.

Флегматический темперамент присущ гораздо больше северным народам, например, голландцам, считает Стендаль. "Посетите Роттердам, и вы их увидите. Вот навстречу вам идет толстый, рослый блондин с необыкновенно широкой грудью. Вы можете заключить, что у него сильные легкие, большое сердце, хорошее кровообращение. Нет, эти объемистые легкие сдавлены излишним жиром. Они получают и перерабатывают лишь очень небольшое количество воздуха. Движения флегматика вялы и медлительны. В результате маленький и подвижные гасконец побивает огромного гренадера-голландца".
Душевные свойства: "флегматику совершенно чужда тревога, из которой возникают великие дела, манящие холерика. Его обычное состояние - спокойное, тихое благополучие. Ему свойственна мягкость, медлительность, лень, тусклость существования". Флегматический темперамент деятельности относится к хладнокровному человеку. Он выражает собой скорее склонность к бездеятельности, чем к напряженной, активной работе. Такой человек медленно приходит в состояние возбуждения, но зато надолго. Это заменяет ему медлительность вхождения в работу.
Флегматик: 1) спокоен и хладнокровен; 2) последователен и обстоятелен в делах; 3) осторожен и рассудителен; 4) умеет ждать; 5) молчалив и не любит попусту болтать; 6) сдержан и терпелив; 7) доводит начатое дело до конца; 8) не растрачивает попусту сил; 9) строго придерживается выработанного распорядка жизни и системы в работе; 10) легко сдерживает порывы; 11) маловосприимчив к одобрению и порицанию; 12) незлобив, проявляет снисходительное отношение к колкостям в свой адрес; 13) постоянен в своих интересах и отношениях; 14) медленно включается в работу и переключается с одного дела на другое; 15) ровен в отношениях со всеми; 16) с трудом приспосабливается к новой обстановке; 17) обладает выдержкой ; 18) любит основательно обдумать решение.

1.1.4 Меланхолик.

Меланхолика, считает Стендаль, отличают стесненность в движениях, колебания и осторожность в решениях. Чувства его лишены непосредственности. "Когда он входит в гостиную, то пробирается вдоль стен. Самую простую вещь эти люди умудряются высказать с затаенной и мрачной страстностью. Любовь для них всегда дело серьезное. Один юноша-меланхолик пустил себе пулю в лоб из-за любви, но не потому, что она была несчастной, а потому, что он не нашел в себе сил признаться предмету своего чувства. И смерть показалась ему менее тягостной, чем это объяснение".
Меланхолический темперамент деятельности, по Канту, свойствен человеку в основном мрачного настроя. Такой человек обычно живет сложной и напряженной внутренней жизнь, придает большое значение всему, что его касается, обладает повышенной тревожностью и ранимой душой. Такой человек нередко бывает сдержанным и особенно контролирует себя при выдаче обещаний. Он никогда не обещает того, что не в состоянии сделать, весьма страдает от того, что не может выполнить данное обещание, даже в том случае, если его выполнение непосредственно от него самого не зависит. Меланхолик: 1) стеснителен и застенчив; 2) теряется в новой обстановке; 3) затрудняется установить контакт с незнакомыми людьми; 4) не верит в свои силы; 5) легко переносит одиночество; 6) чувствует подавленность и растерянность при неудачах; 7) склонен уходить в себя; 8) быстро утомляется; 9) обладает слабой, тихой речью, иногда снижающейся до шепота; 10) невольно приспосабливается к характеру собеседника; 11) впечатлителен до слезливости; 12) чрезвычайно восприимчив к одобрению и порицанию; 13) предъявляет высокие требования к себе и окружающим; 14) склонен к подозрительности и мнительности; 15) болезненно чувствителен и легко раним; 16) чрезвычайно раним; 17) скрытен и необщителен, не делится ни с кем своими мыслями; 18) малоактивен и робок; 19) безропотно покорен; 20) стремится вызвать сочувствие и помощь у окружающих.

1.2 Какой темперамент лучше?

Ответ на этот вопрос звучит так: "Никакой". Это связано с самой сущностью темперамента как динамической характеристики психики. Он как бы окрашивает в динамические характеристики (темп, быстрота, интенсивность, сила и т.д.) проявление свойств личности и протекания психических процессов. Таким образом, темперамент - нейтральный фактор психики.
Итак, каждый из описанных выше типов темперамента сам по себе не является ни хорошим, ни плохим (если не связывать темперамент и характер). Проявляясь в динамических особенностях психики и поведения человека, каждый тип темперамента может иметь свои достоинства им недостатки. Люди сангвинического темперамента обладают быстрой реакцией, легко и скоро приспосабливаются к изменяющимся условиям жизни, обладают повышенной работоспособностью, особенно в начальный период работы, но зато к концу снижают работоспособность из-за быстрой утомляемости и падения интереса.
Напротив, те, кому свойствен темперамент меланхолического типа, отличаются медленным вхождением в работу, но зато и большей выдержкой. Их работоспособность обычно выше в середине или к концу работы, а не в начале. В целом же производительность и качество работы у сангвиников и меланхоликов примерно одинаковы, а различия касаются в основном только динамики работы в разные ее периоды.
Холерический темперамент имеет то достоинство, что позволяет сосредоточить значительные усилия в короткий промежуток времени. Зато при длительной работе человеку с таким темпераментом не всегда хватает выдержки. Флегматики, напротив, не в состоянии быстро собраться и сконцентрировать усилия, но взамен этого обладают ценной способностью долго и упорно работать, добиваясь поставленной цели.
Подобных позиций о равноправии темпераментов придерживались такие крупные специалисты в этой области как Б.М.Теплов и В.Д.Небылицын. По их мнению, вопрос, какой темперамент является лучшим, неправомерен. Предположение, что бывают худшие и лучшие темпераменты, вредно с социальной точки зрения и приводит к ничем не обоснованным пессимистическим выводам, особенно в педагогике .
Однако, такая аргументация, однако, не ка¬жется убедительной Я.Стреляу. «Вряд ли кто-нибудь будет сего¬дня утверждать, что все люди обладают одинаковыми умственными способностями, памятью и т. п. Разве обнаружение такого рода различий тоже является общественно вредным? На наш взгляд, как раз наоборот!» , - пишет он. В данном случае исследователь имеет в виду разную ценность темпераментов с точки зрения адаптивных способностей. И этот вопрос он призывает рассматривать всегда в зависимости от конкретной обстановки.

2. Концепции и теории темперамента.
2.1 Ранние теории темперамента.

Слово «темперамент» происходит от латинского «temperamentum», являющегося переводом греческого слова «krasis», и означает «надлежащее соотношение час¬тей». Как уже указывалось выше, в Древней Греции предполагали, что определенное соотношение жидкостей организма, которых тогда было известно только четыре: кровь (отсюда — сангви¬ник), желчь (холерик), черная желчь (ме¬ланхолик) и слизь (флегматик), является основной причиной различий в психике и поведении человека. В настоящее время эти представления имеют чисто историчес¬кий интерес.
Гуморальная (жидкостная) теория темперамента отразила некоторые элементы истинного знания и стала своего рода прообразом, моделью современных, более развитых представлений о природ¬ных предпосылках индивидуальных разли¬чий. Древние греки не знали и не могли знать всего богатства природных характе¬ристик человека: строения его мозга, свойств нервной системы и т. д. Однако, исходя из представлений о целостности и единстве организма, они гениально пред¬видели возможную связь между свойст¬вами организма и свойствами психики. Отсюда исторически сложилось пони¬мание темперамента как такого аспекта индивидуально-психологических различий, который обусловлен преимущественно биологическими свойствами человеческо¬го организма.
В истории развития учения о темпераменте четко выделяются два ас¬пекта: первый связан с трансформацией представлений о биологических основах темперамента, второй — с изменением по¬нимания самих психологических состав¬ляющих темперамента.
Долгое время, по крайней мере до конца XIX в., считалось, что в детерминации темперамента особую роль играют телесные жидкости, в частности свойства крови. И только в начале нашего века произошли резкие изменения в ин¬терпретации биологических основ темпе¬рамента. В этом огромную роль сыграли работы Э. Кречмера, который попытался «увязать» особенности темперамента уже не с гуморальными системами, а с особен¬ностями строения тела человека. Он ут¬верждал, что каждому типу телосложения соответствует определенный психологи¬ческий склад темперамента, или, согласно его терминологии, характера, а также оп¬ределенная склонность к тому или иному психическому заболеванию. Астеникам свойственна замкнутость, эмоциональная ранимость, быстрая утомляемость, пикни¬ки — люди разговорчивые, общительные, любители хорошо поесть, легко заводят друзей. Атлеты — агрессивны, власто¬любивы .
Американские исследователи У.Шелдон и С.Стивене предприняли попытку также вывести из типа телосложения оп¬ределенный темперамент человека. Их схема телосложения была намного слож¬нее, чем у Кречмера. Они оценивали те¬лосложение по развитию трех основных тканей человека: экто-, мезо- и эндоморфии. Согласно Шелдону и Стивенсу, экто-морфы, т. е. люди, у которых преобладают эктоморфные ткани (кожа, волосы, нерв¬ная система), характеризуются церебротоническим темпераментом, а именно: тягой к эстетическим наслаждениям и холодностью в общении с людьми. Эндоморфы, люди с хорошо развитыми внут¬ренними органами, отличаются живым, общительным темпераментом. Лицам с хорошо развитой костной и мышечной тканями (мезоморфам) свойственна тяга к соревновательности, агрессивности.

2.2 Некоторые зарубежные подходы к анализу сущности темперамента.

В зарубежных странах теоретические вопросы, касающиеся сущности темпера¬мента, практически не ставились. Для большинства западных психологов харак¬терна эмпирическая направленность ис¬следований темперамента, что нашло свое яркое выражение в так называемом «фак¬торном» подходе к изучению структуры темперамента.
Одна из первых попыток изучения структуры темперамента принад¬лежит английскому психологу С. Берту. В своем исследовании он использовал только эмоциональные характеристики темперамента, а именно 11 эмоций: гнев, страх, нежность, любопытство, чувство безо¬пасности, дружелюбие, удовольствие, ощу¬щение неприятности, половое влечение, отвращение и покорность. На основе фак¬торного анализа он выделил три фактора темперамента:
- общую эмоциональность,
- стенические эмоции-астенические эмо¬ции,
- положительные эмоции—отрицатель¬ные эмоции.
Взгляды Берта на структуру темперамента не получили широкого рас¬пространения. Это объясняется, видимо, тем, что в его классификации свойств тем¬перамента, с одной стороны, отсутствуют характеристики активности, а с другой — не предложено диагностических методов, с помощью которых можно было бы из¬мерять выделенные факторы.
Следующие попытки исследования структуры темперамента принадлежат Дж.Гилфорду. Он предложил так называе¬мую 13-факторную структуру темперамента. Однако в дальнейшем было показано, что выделенные Гилфордом факторы не явля¬ются независимыми друг от друга, а обра¬зуют некоторые кластеры. Его последова¬тельница К.Лоуэлл, проведя факторный анализ второго порядка, выделила основ¬ные четыре независимых параметра тем¬перамента:
1) вспыльчивость-сдержан¬ность;
2) реализм;
3) эмоциональность;
4) социальную адаптируемость.
Гораздо больший успех выпал на долю факторной концепции темперамента Айзенков. Отличительной характеристикой теории Г. и М. Айзенков является ее опора на огромный, более чем на тридцатилет¬ний экспериментальный материал, под¬твердивший существование таких фунда¬ментальных черт темперамента (личности — по терминологии Айзенков), как экстра¬версия—интроверсия, нейротицизм (эмо¬циональная устойчивость—эмоциональная неустойчивость) и психотизм. По мнению Айзенков, именно эти три фундаменталь¬ных измерения темперамента являются универсальными, присущими всем пред¬ставителям Homo sapiens и могут быть по¬ложены в основу типологии темпера¬мента.

2.3 Теория И.П.Павлова.

Решающий сдвиг в понимании биоло¬гических основ темперамента произошел в начале 30-х гг. нашего века благодаря ра¬ботам И.П. Павлова. Он впервые высказал мысль о том, что в ос¬нове темперамента лежат не свойства жид¬костей или телесных тканей, а особен¬ности функционирования нервной системы. Павлов пытался показать, что физиологическую основу темперамента составляют не жидкостные компоненты внутренней среды организма, а свойства нервной системы, тип высшей нервной деятельности.
Как доказал И.П.Павлов, динамика протекания психической деятельности и индивидуальные особенности поведения всецело зависят от индивидуальных различий в деятельности нервной системы. Проявление и соотношение свойств двух основных нервных процессов — возбуждения и торможения — является основой этих различий в нервной деятельности.
И. П. Павлов различал силу процесса возбуждения и силу процесса торможения, считая их двумя независимыми свойствами нервной системы. Сила процесса возбуждения, в которой он видел наиболее важную характеристику нервной системы, отражает работоспособность нервной клетки. Она проявляется прежде всего в функциональной выносливости, то есть в способности выдерживать длительное или кратковременное, но сильное возбуждение, не переходя в состояние охранительного торможения. Мерой силы процесса возбуждения является способ реагирования на сильные, продолжительные или часто повторяющиеся раздражители.
Сила процесса торможения, выполняющая в типологии Павлова скорее второстепенную роль, понимается как функциональная работоспособность нервной системы при реализации торможения, причем речь идет об условном, выработанном в результате обучения торможении, в отличие от безусловного торможения.
Вместе со своими сотрудниками он выявил три основных свойства нервной системы, из комбинации которых закладывается тот или иной тип темперамента. Вот они:
1) Подвижность процессов возбуждения и торможения,
2) Баланс, или Уравновешенность,
3) Сила процессов возбуждения и торможения.
Сила нервных процессов выражается в способности нервных клеток переносить продолжительное или кратковременное, но очень концентрированное возбуждение и торможение. Это определяет работоспособность (выносливость) нервной системы.
Слабость нервных процессов характеризуется неспособностью выдерживать длительное и концентрированное возбуждение и торможение. Нервные клетки быстро переходят в состояние охранительного торможения при действии весьма сильных раздражителей. Таким образом, в слабой нервной системе нервные клетки отличаются низкой работоспособностью, а энергия их быстро истощается. Но зато такая нервная система обладает большой чувствительностью: даже на слабые раздражители она дает соответствующую реакцию.
В жизни людей часто возникает необходимость торможения сильных возбуждений, чтобы осуществить реакции на другие интенсивные раздражители окружающей среды, «и нервные клетки должны выносить эти чрезвычайные напряжения своей деятельности. Отсюда же вытекает и важность равновесия, равенства силы обоих нервных процессов». Говоря об уравновешенности нервных процессов, И. П. Павлов имел в виду равновесие процессов возбуждения и торможения. Отношение силы обоих процессов решает, является ли данный индивид уравновешенным или неуравновешенным, когда сила одного процесса превосходит силу другого.
Уравновешенность является важным свойством высшей нервной деятельности нервных процессов, то есть пропорциональное соотношение возбуждения и торможения. У некоторых людей эти два процесса взаимно уравновешиваются, а у других этого равновесия не наблюдается: преобладает или процесс торможения или процесс возбуждения.
Одно из основных свойств высшей нервной деятельности — подвижность нервных процессов. Подвижность нервной системы характеризует быстроту сменяемости процессов возбуждения и торможения, быстроту возникновения и прекращения их (когда этого требуют условия жизни), скорость движения нервных процессов (иррадиации и концентрации), быстроту появления нервного процесса в ответ на раздражение, быстроту образования новых условных связей, выработку и изменение динамического стереотипа.
Комбинации указанных свойств нервных процессов возбуждения и торможения были положены в основу определения типов высшей нервной деятельности. То или иное сочетание силы, подвижности и уравновешенности процессов возбуждения и торможения составляет тип нервной системы.
Слабый тип. Представители слабого типа нервной системы не могут выдерживать сильные, длительные и концентрированные раздражители. Слабыми являются процессы торможения и возбуждения. При действии сильных раздражителей задерживается выработка условных рефлексов. Наряду с этим отмечается высокая чувствительность (то есть низкий порог) к действиям раздражителей.
Сильный неуравновешенный тип с преобладанием возбуждения. Его нервная система характеризуется, помимо большой силы, преобладанием возбуждения над торможением. Отличается большой жизненной энергией, но ему не хватает самообладания; он вспыльчив и несдержан.
Сильный уравновешенный подвижный тип. Его нервная система отличается большой силой нервных процессов, их равновесием и значительной подвижностью. Процессы торможения и возбуждения сильны и уравновешенны, но быстрота, подвижность их, быстрая сменяемость нервных процессов ведут к относительной неустойчивости нервных связей. Поэтому этот человек быстрый, легко приспосабливающийся к изменчивым условиям жизни. Его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни.
Сильный уравновешенный инертный тип. Его нервная система также характеризуется значительной силой и равновесием нервных процессов наряду с малой подвижностью. Сильные и уравновешенные нервные процессы отличаются малой подвижностью. Представители этого типа внешне всегда спокойны, ровны, трудно возбудимы.
Тип высшей нервной деятельности относится к природным высшим данным, это врожденное свойство нервной системы. На данной физиологической основе могут образоваться различные системы условных связей, то есть в процессе жизни эти условные связи будут различно формироваться у разных людей: в этом и будет проявляться тип высшей нервной деятельности. Темперамент и есть проявление типа нервной системы в деятельности, поведении человека.
Особенности психической деятельности человека, определяющие его поступки, поведение, привычки, интересы, знания, формируются в процессе индивидуальной его жизни и воспитания. Тип высшей нервной деятельности придает своеобразие поведению человека, накладывает характерный отпечаток на весь облик человека — определяет подвижность его психических процессов, их устойчивость, но не определяет ни поведения, ни поступков человека, ни его убеждений, ни моральных устоев.
По мнению И. П. Павлова, темпераменты являются "основными чертами" индивидуальных особенностей человека. Их принято различать следующим образом: сангвинический, флегматичный, холерический и меланхолический.
Установлена зависимость между типом высшей нервной деятельности и темпераментом. Так, в основе сангвинического темперамента лежит следующее сочетание свойств нервной системы - подвижность + уравновешенность + сила. В основе холерического ¬подвижность + неуравновешенность + сила. В основе флегматического - инертность + уравновешенность + сила. И в основе меланхолического темперамента лежат свойства, которые имеют слабую выраженность. Это тотально слабый тип.

Сила нервных процессов Уравновешенность нервных процессов Подвижность нервных процессов Темперамент
Сильный Уравновешенный Подвижный Сангвиник
Сильный Уравновешенный Инертный Флегматик
Сильный Неуравновешенный Преобладание возбуждения Холерик
Слабый Меланхолик

С течением времени в теории Павлова выявилось много слабых мест, что привело к серьезным ее трансформациям. В частности уже сам Павлов на ряде экспериментов убедился в том, что часто предложенная им схема не работает. Тогда, ученый изменил значение слова "темперамент", введя понятия "генотип" и "фенотип". Генотип Павлов определил как прирожденный тип нервной системы, фенотип - как склад высшей нервной деятельности, который образуется в результате комбинации врожденных особенностей и условий воспитания. Генотип Павлов связал с понятием "темперамент", а фенотип - с понятием "характер".
Тем самым Павлов, о сути, дал чисто физиологическую интерпретацию темперамента, отрешившись от его психологических аспектов. Психологические же аспекты темперамента он назвал характером.
Таким образом, попытка Павлова связать типы темпераментов с типами нервной деятельности оказалась неудачной, хотя во многом продвинула исследования в этой сфере.

2.4 Основные свойства нервной системы по Б.М.Теплову и В.Д.Небылицину.

Дальнейшие исследования, проведенные в школе Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, показали, что необходим принципиально другой подход к изучению биологических основ темперамента [1985; 1990]. По их мнению, преж¬де всего, следовало бы сосредоточиться не на изучении типов, как предполагал И.П. Павлов, а на исследовании отдель¬ных свойств нервной системы. Предполагалось, что, только зная свойства нервной системы, их количество и устойчивые вариации, можно будет установить воз¬можную структурную организацию (тип) темперамента.
Теплов развил и во многом переосмыслил учение Павлова о свойствах нервной системы .
Под свойствами нервной системы он понимает ее природные, врожденные особенности.
После смерти Павлова, отмечает Теплов, учение о четырех типах стало рассматриваться многими физиологами и психологами как сущность павловской теории типов и заслонило собой подлинно великое павловское открытие - открытие основных свойств нервной системы.
Нет никаких ни теоретических, ни экспериментальных оснований считать, что число основных типов нервной системы равно четырем, отмечает Теплов.
"Мне кажется, - пишет Теплов, - что в настоящее время еще невозможно дать стройную классификацию типов нервной системы и тем более научно обоснованно определить число основных".
И все же Теплов излагает свой взгляд на вопрос о том: "Что же следует принимать за основные свойства нервной системы?" Первое и наиболее подробно изученное свойство - сила нервной нервной системы по отношению к возбуждению. Основной, определяющий признак этого свойства - способность нервной системы выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, длительное или часто повторяемое возбуждение.
Вторым свойством нервной системы следует, по Теплову, считать силу ее по отношению к торможению. Основной признак этого свойства - способность нервной системы выдерживать длительное или часто повторяемое действие тормозного раздражителя.
Наименее ясным, согласно Теплову, остается третье павловское свойство - подвижность нервных процессов. Экспериментальные факты решительно говорят против признания подвижности единым свойством нервной системы, включающим такие различные проявления, как скорость переделки знаков раздражителей и скорость возникновения и прекращения нервных процессов. Показатели этих проявлений не коррелируют друг с другом. По-видимому, целесообразно сохранить термин "подвижность" за свойством, характеризующимся скоростью переделки знаков раздражителей (как это делают физиологи, работающие с животными).
Итак, согласно Теплову, можно наметить следующую структуру свойств нервной системы:
1) сила (выносливость),
2) динамичность (легкость генерации нервного процесса),
3) подвижность (скорость переделки знаков раздражителей),
4) лабильность (скорость возникновения и прекращения нервного процесса).
Каждое из этих свойств может быть различным по отношению к процессу возбуждения и к процессу торможения: Следовательно, нужно говорить об уравновешенности нервных процессов по каждому из этих свойств. Небилицин продолжил направление исследований Теплова. Критический анализ результатов, получаемых при использовании различных методов определения свойств нервной системы, позволил Б. М. Теплову и его сотрудникам прийти к выводу о су¬ществовании наряду с традиционно выделенными еще нескольких свойств нервной системы, в частности таких, как динамичность и лабильность. Первое из них отвечает за легкость генерации нервной системой процессов возбуждения и торможения, в частности при формировании временных связей. Второе - лабильность - есть скоростная характеристика деятельности нервной системы, определяющая в основном быстроту затухания последействия от импульса возбуждения и, следовательно, быстроту смены одного цикла возбуждения другим при серийной подаче стимулов.
Другой отечественный психолог – ведущий специалист по проблемам темперамента - Небылицин с сотрудниками изучал группу основных свойств нервной системы, существование большинства из которых установлено с достаточной твердостью, в том числе с применением факторного анализа. Все эти свойства характеризуют,

УМЕНИЯ навыки привычки

demon_666 — Mon, 07 Apr 2008 19:19:51 GMT

УМЕНИЯ, НАВЫКИ И ПРИВЫЧКИ

Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.
Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.
Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.
При автоматизации действий и операций, их превращении в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, именуемый умением (например, сложная система движений человека, пишущего текст, выполняющего спортивное упражнение, проводящего хирургическую операцию, изготавливающего тонкую деталь предмета, читающего лекцию и т.д.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает.
Во-вторых, контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль замещается внутренним, проприоцептивным. Скорость выполнения действия и операции резко возрастает, достигая некоторого оптимума или максимума. Все это обычно происходит в результате упражнений и тренировки.
Развитие и совершенствование деятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков. В качестве навыка, кстати, могут выступать и операции. Тогда они являются частью более сложного навыка. Деятельность человека благодаря автоматизации ее отдельных компонентов, разгружаясь от регулирования относительно элементарных актов, может направляться на решение более сложных задач.
Физиологической основой автоматизации компонентов деятельности, первоначально представленных в ее структуре в виде действий и операций и затем превращающихся в навыки, является, как показал Н.А.Бернштейн, переход управления деятельностью или ее отдельными составляющими на подсознательный уровень регуляции и доведение их до автоматизма.
Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного тормозного влияния - интерференции. Согласование навыков происходит тогда, когда: а) система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, включенных в другой навык; б) когда реализация одного навы¬ка создает благоприятные условия для выполнения второго (один из навыков служит средством лучшего усвоения другого); в) когда конец одного навыка является фактическим началом другого, и наоборот. Интерференция имеет место тогда, когда во взаимодействии навыков появляется одно из следующих противоречий: а) система движений, включенных в один навык, противоречит, не согласуется с системой движений, составляющих структуру другого навыка; б) когда при переходе от одного навыка к другому фактически приходится переучиваться, ломать структуру старого навыка; в) когда система движений, входящих в один навык, частично содержится в другом, уже доведенном до автоматизма навыке (в этом случае при выполнении нового навыка автоматически возникают движения, характерные для ранее усвоенного навыка, что приводит к искажению движений, нужных для вновь усваиваемого навыка); г) когда начала и концы последовательно выполняемых навыков не состыкуются друг с другом. При полной автоматизации навыков явление интерференции сводится к минимуму или вовсе исчезает.
Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их перенос, т.е. распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой перенос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обоб¬щенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма.
Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате на¬дежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели. Например, учащиеся младших классов при обучении письму выполняют ряд действий, связанных с написанием отдельных элементов букв. При этом навыки держания карандаша в руке и осуществления элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически. Главное в управле¬нии умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость. Это означает практическое исключение низкого качества работы, изменчивость и возможность приспособления системы навыков к изменяющимся время от времени условиям деятельности с сохранением пози¬тивных результатов работы. Например, умение делать что-либо собственными руками означает, что обладающий таким умением человек всегда будет работать хорошо и способен сохранить высокое качество труда в любых условиях. Умение обучать означает, что учитель в состоянии научить любого нормального ученика тому, что знает и умеет сам.
Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заклю¬чается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений - навыков, операций и действий, входящих в состав уме¬ний, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умелый человек, к примеру, может заменить один материал другим при изготовлении какого-либо изделия, сделать сам или воспользоваться имеющимися под рукой инструментами, другими подручными средствами, словом, найдет выход практически в любой ситуации.
Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решении. Управление умениями на уровне Центральной нервной системы осуществляется более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т.е. на уровне коры головного мозга.
Умения и навыки делятся на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и практические. Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Есть специальные виды деятельности, например спортивная, целиком построенные на основе двигательных умений и навыков. Познавательные умения включают способности, связанные с по¬иском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Теоретические умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки более всего проявляются в творческой работе, связанной с получением идеального продукта мысли.
Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачи¬ваются, теряют свои качества.
Еще один элемент деятельности - это привычка. От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выпол¬няется механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки). Привычки как элементы деятельности представляют собой наименее гибкие ее части.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

demon_666 — Mon, 07 Apr 2008 19:19:24 GMT

ЛИЧНОСТЬ
Личность - это устойчивая система социально значимых черт, которые характеризуют индивида, продукт общественного развития и включения индивидов в систему социальных отношений посредством активной предметной деятельности и общения. Свойства личности - это то, что сближает индивидов в силу общности исторически и социально обусловленных особенностей их жизнедеятельности. Индивид становится личностью в процессе освоения социальных функций и развития самосознания, т. е. осознания своей самотождественности и неповторимости как субъекта деятельности и индивидуальности, но именно в качестве члена общества. Стремление к слиянию с социальной общностью (к идентификации с нею) и вместе с тем - к обособлению, проявлению творческой индивидуальности делает личность и продуктом, и субъектом социальных отношений и социального развития одновременно.
Формирование личности осуществляется в процессах социализации индивидов и направленного воспитания: освоения ими социальных норм и функций (социальных ролей) посредством овладения многообразными видами и формами деятельности. Богатство которых определяет богатство личности. Отчуждение тех или иных присущих целостному родовому человеку видов и форм деятельности (вследствие общественного разделения труда, закрепляемого в классово-антагонистическом обществе его социальной структурой) обусловливает формирование односторонне развитой личности, которая воспринимает собственную деятельность как несвободную, навязанную извне, чуждую. Напротив, присвоение всей целостности исторически сложившихся видов и форм деятельности каждым индивидом в обществе, лишенном классово-антагонистических противоречий, - непременная предпосылка всестороннего и гармонического развития личности. Помимо общественных, личность приобретает черты, вытекающие из специфики условий жизнедеятельности особых социальных общностей, членами которых являются индивиды, т. е. классовых, социально-профессиональных, национально-этнических, социально-территориальных и половозрастных. Освоение черт, присущих этим многообразным общностям, а также социальных ролей, выполняемых индивидами в групповой и коллективной деятельности, с одной стороны, выражается в социально-типических проявлениях поведения и сознания, а с другой стороны, придает личности неповторимую индивидуальность, так как эти социально обусловленные качества структурируются в устойчивую целостность на основе психофизических свойств субъекта. В качестве субъекта социальных отношений личность характеризует активная творческая деятельность, которая, однако, становится возможной и продуктивной благодаря овладению унаследованной от предшествующих поколений культурой.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ПОД
ВЛИЯНИЕМ ФАКТОРОВ СРЕДЫ
Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст. Развитие человека - очень сложный процесс. Оно происходит под влиянием как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму. К внешним факторам относятся прежде всего окружающая человека естественная и социальная среда, а также специальная целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности (воспитание); к внутренним- биологические, наследственные факторы. Развитие ребенка - не только сложный, но и противоречивый процесс - означает превращение его из биологического индивида в социальное существо- личность.
Человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, учебную, спортивную и др.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторонними людьми и пр.), проявляя при этом присущую ему активность, это содействует приобретению им особого социального опыта. Для нормального развития ребенка с самого его рождения, огромное значение имеет общение. Только в процессе общения ребенок может освоить человеческую речь, которая, в свою очередь, играет ведущую роль в деятельности ребенка и в познании и освоении им окружающего мира. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.
Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.
Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества.
На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.
Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта.
Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.
Задатки - особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности - генетика - полагает наличие у людей сотни различных задатков - от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности. Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.
Новорожденный несет в себе комплекс генов не только своих родителей, но и их отдаленных предков, то есть имеет свой, только ему присущий богатейший наследственный фонд или наследственно предопределенную биологическую программу, благодаря которой возникают и развиваются его индивидуальные качества. Эта программа закономерно и гармонично претворяется в жизнь, если, с одной стороны, в основе биологических процессов лежат достаточно качественные наследственные факторы, а с другой, внешняя среда обеспечивает растущий организм всем необходимым для реализации наследственного начала.
Приобретенные в течение жизни навыки и свойства не передаются по наследству, наукой не выявлено также особых генов одаренности, однако каждый родившийся ребенок обладает громадным арсеналом задатков, раннее развитие и формирование, которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей и желания самого маленького человека.
На любом этапе своего развития человек является природным существом, а потому подчиняется биологическим закономерностям. Но если, биологическое, природное, есть и в человеке, и в животном, то в обоих случаях оно существенно разнится, поскольку биология человека неразрывно связана с социальными условиями, сложившимися в процессе развития человечества как результат общения между людьми. Среда человека имеет всегда социальный характер и оказывает наиболее влияние на растущий и развивающийся организм ребенка. Особенно активно можно воздействовать на организм ребенка с помощью таких социально управляемых факторов, как воспитание в семье и детском коллективе, соблюдение режима, рациональное питание, адекватные физические нагрузки, физкультура, закаливающие процедуры и так далее. Правильное использование перечисленных факторов может обеспечить физическое и духовное развитие ребенка и способствовать коррекции многих дефектов генетического характера.
Социальное и биологическое в человеке - не две параллельные независимые друг от друга составляющие. В каждой личности они настолько тесно переплетены и взаимообусловлены, что исследователи в основе развития ребенка выделяют два важнейших фактора - наследственность и среду, которые являются и источниками, и условиями развития.
В ходе эволюции человека, в процессе трудовой деятельности совершенствовалось не только его тело, но и прежде всего кора головного мозга и центральная нервная система в целом. Человеческие особенности головного мозга закреплялись в генетическом материале и передавались по наследству. Однако психическое развитие человека как личности и сейчас возможно лишь в процессе воспитания, путем повседневного привития ребенку чисто человеческих навыков. Если человеческое дитя даже с самыми “ лучшими” структурными особенностями мозга попадает в условия изоляции от человеческого общества, то развитие его как личности прекращается. Это многократно подтверждено в случаях, когда дети раннего возраста попадали в стаи диких животных или подвергались искусственной изоляции. Психическое развитие ребенка как человеческой личности возможно лишь в окружении других людей при активном и пассивном обучении поведенческим навыкам.
Развитие социального поведения ребенка происходит в процессе воспитания. В первые полгода жизни все новое он усваивает в полном смысле слова с молоком матери. Ибо пищевой безусловный рефлекс способствует закреплению первых условных рефлексов. Дети, вскармливаемые материнским молоком и имеющие непосредственный повседневный контакт с матерью в течение первого года жизни, растут более спокойными, уравновешенными, лучше усваивают все новое, в их характере преобладает доброта, сочувствие к другим людям. Во втором полугодии жизни ребенок все больше интересуется другими окружающими его людьми, сохраняя по-прежнему привязанность к матери.
Развитие социального поведения ребенка раннего возраста осуществляется не только с помощью целенаправленных мер воспитания. Чаще оно происходит на основе наблюдения ребенка за поведением взрослых людей и более старших детей. В связи с этим важная роль принадлежит окружающим условиям. Ближайшим социальным окружением, в которое попадает ребенок, становится как правило, семейная микросреда - родители, бабушка, дедушка, братья, сестры. Не следует думать, что влияние микросреды вступает в силу, лишь, когда ребенок заговорит. Уже в самые первые месяцы характер заботы взрослых о детях в значительной степени определяет их психическое развитие. Упущенное в этот период трудно восполнимо в дальнейшем. Изоляция детей от родителей может привести при ограниченности, дефиците общения с окружающими к неблагоприятным изменениям в их развитии, к возникновению даже некоторых психопатических черт. Для формирования личностных качеств ребенка значима та семейная атмосфера, в которой живет ребенок: занимают ли родители по отношению к нему единую позицию или разную, проявляют ли они к нему преимущественно строгость и требовательность или же нежность и предупредительность носят ли в семье теплый, дружественный характер или в них преобладают официальность холодность и т.п. Замечено, что в тех семьях, где родители, не проявляя достаточного тепла к ребенку, часто подменяют его навязчивым контролированием, назидательностью и морализаторством, допускают оскорбления и унижения, высмеивание и физические наказания за промахи и неудачи, дети вырастают неуверенными в себе, мало инициативными, с заниженной самооценкой и притязаниями. Эти качества мешают полноценному развитию ребенка не только в дошкольные годы, но и в дальнейшей жизни.
Дети, воспитанные в атмосфере доброжелательности и поддержки, имеют немало преимуществ - у них больше возможности для развития своей активности, они чаще проявляют творческий подход, оригинальность, дружеские чувства, обнаруживают больше эмоциональности в своих взаимоотношениях, нежели их сверстники, живущие в условиях излишней строгости, дефицита теплоты, ласки.
На здоровье ребенка и развитие у него личностных особенностей большое влияние оказывает структура семьи и характер внутрисемейных отношений. Гармоничному развитию личности часто мешают длительные конфликтные ситуации в семье, разводы родителей, воспитание “единственного” ребенка и др. В таких семьях дети часто страдают неврозами, хуже учатся, отстают в физическом развитии, часто болеют различными соматическими заболеваниями.
Если такой ребенок заболевает, происходит дальнейшая астенизация организма, ведущая к снижению физической и психической активности, к ослаблению его реактивности в отношении других неблагоприятных внешнесредовых факторов и предрасполагающая к новым заболеваниям.
В сложном процессе формирования личности участвуют многие физические, биологические и социальные факторы. Длительное отрицательное влияние этих факторов на растущий и развивающийся организм ребенка может привести к аномальному развитию личности и способствовать возникновению нервно-психических расстройств. Для воспитания гармоничной личности и предупреждения нервно-психических расстройств у детей огромное значение имеет социально - экономическая структура общества, система государственных и медицинских профилактических мероприятий. В процессе развития происходит формирование ребенка как личности, отражающей социальную сторону его развития, его общественную сущность.

Характеристика человеческой деятельности

demon_666 — Mon, 07 Apr 2008 19:18:51 GMT

Деятельность человека как сознательная активность формируется и развивается в связи с формированием и развитием его сознания. Она же служит основой формирования и развития сознания, источником его содержания
Деятельность всегда осуществляется в определенной системе отношений человека с другими людьми. Она требует помощи и участия других людей, т.е. приобретает характер совместной деятельности. Её результаты оказывают определенное влияние на окружающий мир, на жизнь и судьбы других людей. Поэтому в деятельности всегда находит своё выражение не только отношение человека к вещам, но и отношение его к другим людям.
Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный процесс.
Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психологической литературе.
Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.
Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности.
Деятельность – активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.
В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей.
Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к следующему:
1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер.
2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им в качестве предметов удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного развития.
3. деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни.
4. Человеческая деятельность в её разнообразных формах и средствах реализации есть продукт истории. Активность животных выступает как результат их биологической эволюции.
5. Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она задана в культурном предназначении и способе использования окружающих предметов. Такую деятельность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании.
Деятельность отличатся не только от активности, но и от поведения. Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создание определенного продукта, носит, зачастую, пассивный характер. Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание определенного продукта. Поведение спонтанно, деятельность организованна; поведение хаотично, деятельность систематична.
Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства.
Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными: органическими, функциональными, социальными, духовными.
В качестве цели деятельности выступает её продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определённые знания, умения, навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат. Цель деятельности не равнозначна её мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом.
Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности – знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности – создаваемый материальный продукт.
Всякая деятельность имеет определённую структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием также называют часть деятельности. Имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Например, действием, включённым в структуру познавательной деятельности, можно назвать получение книг, её прочтение.
Операцией именуют способ осуществления действия. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия.
В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции.
Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для роста культурных растений.
Любая деятельность представляет собой цепь действий:

ЦЕЛЬ

СРЕДСТВА
ДОСТИЖЕНИЯ
ЦЕЛИ

ДЕЙСТВИЯ,
НАПРАВЛЕННЫЕ
НА ДОСТИЖЕНИЕ
ЦЕЛИ

РЕЗУЛЬТАТ

Она (деятельность) неразрывно связана с сознанием и волей, опирается на них, невозможна без познавательных и волевых процессов.
Итак, деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.
Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать деятельность как познание.
Как же человек познаёт окружающий мир? Для этого необходима, прежде всего, нормальная работа органов чувств, благодаря которым человек получает информацию об окружающем мире, а также о состоянии собственного организма. Пять основных чувств: вкус, осязание, зрение, слух и обоняние – были описаны ещё древнегреческим философом Аристотелем более двух тысяч лет назад. Но и посей день продолжается их изучение, анализ механизмов действия. Исходным элементом чувственного опыта являются ощущения, возникшие в результате непосредственного воздействия реальности на органы чувств.

Креативное творческое мышление

demon_666 — Mon, 07 Apr 2008 18:40:59 GMT

Творческое мышление.
Одной из областей человеческого ума, в которую пока еще не вторглись компьютеры, является творческое (креативное) мышление. Психологи никак не могут прийти к единому определению термина креативность. Однако многие из них понимают под креативностью способность видеть вещи в новом и необычном свете и находить уникальные решения проблем. Кративность является полной противоположностью шаблонного мышления (ограниченность выбора при поиске возможных решений и тенденций одинаково подходить к разным проблемам). Она уводит в сторону от банальных идей и скучного, привычного взгляда на вещи и рождает оригинальные решения. Креативность делает процесс мышления увлекательным и помогает находить новые решения старых проблем. Психологи единодушны в том, что креативность и интеллект – не одно и то же. Согласно многочисленным результатам компетентных исследований, не все люди с высоким IQ обладают креативностью.
Некоторые исследователи при оценке креативности человека основываются на его результатах или достижениях. Признаками креативности они считают такие общественно-полезные результаты, как изобретения, создание произведений искусства или сочинение музыкальных произведений. Хотя между достижениями и творческими способностями существует некоторая связь, по данным Бэррона и Харрингтона она весьма слаба.
Характерные черты творческих личностей.
Как вы представляете себе творческую личность? Наверное, в образе сумасбродного фантазера, не похожего на нормальных людей. Андрисон обнаружил, что писатели более подвержены эмоциональным перепадам настроения, чем люди других профессий. Многие из людей, занимающихся творческой деятельностью, окружающие считают неуживчивыми, независимыми, самоуверенными и легко поддающимися смене настроений.
Но совершенно очевидно, что творческая деятельность требует также и большой работы. Мадиган и Элвуд подчеркивают важное значение таких качеств, как любознательность и упорство. Они описывают, как швейцарский изобретатель Жорж де Местраль придумал застежку-“липучку”. Однажды на охоте к его одежде и шерсти собаки пристали головки репейника. Стараясь отодрать их от одежды, де Местрель заинтересовался, почему они так крепко прилипают к ткани. Он рассмотрел репьи под микроскопом и обнаружил, что на каждой головке имеются сотни маленьких крючочков. Много лет он настойчиво пытался найти способ крепления подобных крючочков к ленте из ткани. В конце концов, у него получилась “липучка”.
У других творческих личностей процесс творчества происходит примерно так же. Бетховен проводил долгие часы за сочинением музыки, потом рвал исписанные листы и переписывал их заново.

Развитие творческого мышления.
Как научиться мыслить более творчески? В ответ на этот вопрос можно предложить целый ряд рекомендаций. Многие психологи советуют записывать все приходящие в голову идеи, как хорошие, так и плохие. Если вы будете стараться выдвигать только хорошие идеи, это может привести, с одной стороны, к “ухудшению” потенциально плодотворных мыслей, а с другой – к постоянному чувству неудовлетворенности. Когда вы занимаетесь творческой работой, не стоит упражняться в развитии критического мышления (оценка высказанных суждений и создание обоснованного вывода). Дайте себе побольше времени на размышления. Некоторые психологи советуют разыграть решаемую задачу в лицах или нарисовать ее схему, чтобы создать о ней более наглядное представление. Они рекомендуют разговаривать вслух с самим собой и, разыгрывая задачу в лицах, проходить через все ее решения. Всегда полезно идти по стопам известных творчески мыслящих людей и проявлять упорство. Несколько советов по развитию креативности:
. Сознательно прилагайте усилия к тому, чтобы проявлять оригинальность и выдвигать новые идеи.
. Не беспокойтесь о том, что о вас могут подумать люди.
. Старайтесь мыслить широко, при этом, не обращая внимания на запреты, накладываемые культурными традициями.
. Если вы ошиблись при первой попытке, рассмотрите другие варианты и попробуйте найти новые пути.
. Будьте всегда открыты для дискуссии и проверяйте свои предположения.
. Ищите объяснения странных и непонятных вещей.
. Преодолевайте функциональную фиксированность и ищите необычные способы применения обычных вещей.
. Откажитесь от привычных методов деятельности и попробуйте поискать новые подходы.
. Чтобы выдать “на-гора” как можно больше идей, используйте метод мозгового штурма.
. При оценке идей старайтесь быть объективным. Представьте, что они принадлежат не вам, а другому человеку.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

demon_666 — Mon, 07 Apr 2008 18:40:29 GMT

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Находкинский Государственный Гуманитарно-Политехнический Колледж

Реферат

Выполнила: Изюрова Наталья
На тему: Феральные люди
Проверила:

Находка 2004
ДЕТИ-ВОЛКИ

Наибольшее число детей-волков дала миру Индия, возможно потому, что её
жители из-за нищеты вынуждены были оставлять маленьких детишек в джунглях.С
1843 по 1933 год из Индии поступило не менее шестнадцати сообщений о
найденных детях-волках обоих полов,были обнаружены также дети-пантеры и
дети-леопарды.

Двух самых знаменитых детей, девочек-волков, Камалу и Амалу, нашли в 1920
году.

Доктор Дж.Сингх, попечитель сиротского приюта в Миднапоре, написал длинный
и подробный отчет о своих наблюдениях за двумя девочками-волками,
находившимися на его попечении; записи делались на протяжении длительного
времени,так что достоверность его наблюдений не вызывает сомнений, к тому
же они подтверждены другими очевидцами.

В октябре 1920 года, когда он читал проповеди в районе Годамури, к нему
подошли несколько возбужденных местных жителей и рассказали о
"фантастических существах", живущих в джунглях. Доктор решил отправиться
посмотреть на эти существа.

Его завели глубоко в джунгли, и после наступления сумерек он и
сопровождавшие его жители увидели семейство волков, появившихся из вырытой
на склоне оврага норы. Впереди шли три взрослых волка, потом бежали два
волчонка, а за ними двигались, по определению перепуганных крестьян, два
"чудища". Это были два диковинных животных, которых Сингх не мог
классифицировать.

Они передвигались на четырех конечностях, а длинные спутанные волосы
закрывали лица. После того, как "чудища" выскочили из норы, доктор Сингх
едва удержал своих спутников, собравшихся стрелять по ним из ружей. Он
предложил поймать их. Однако "чудища" вызывали такой страх, что он вынужден
был отправиться в отдаленную деревню, чтобы найти добровольцев для их
поимки.

Через неделю доктор вернулся к волчьему логову. Двух волков в нём не было,
а волчицу, охранявшую вход, пришлось застрелить. Преподобный и его
помощники были изумлены, обнаружив в логове двух волчат и двух человеческих
детенышей. Последние были голыми,покрыты болячками и синяками, но проявляли
большую агрессивность и были готовы энергично защищать свою территорию.

Детей забрали из берлоги и отдали местным жителям, те же при первой
возможности избавились от них, и доктор Сингх нашел девочек несколько дней
спустя полумертвыми от голода. Он постарался выходить их, заставляя есть
молоко и другую питательную пищу. Младшей, Амале, было лишь восемнадцать
месяцев, а старшей, Камале - так их окрестил доктор Сингх - около восьми
лет. Кожа у обеих была изрядно поцарапана и покрыта мозолями, языки
высовывались изо ртов, они скалили зубы и тяжело дышали.

Еще более удивительные факты выяснились позже. Дети были неспособны видеть
днем и спасались от солнечного света в темных углах. Ночью они выли и
метались по комнате в поисках выхода. Спали они всего лишь по пять-шесть
часов в сутки, ели только сырое мясо и утоляли жажду, лакая жидкость.

Обе девочки ползали на коленях и локтях, когда находились в комнате, но на
улице довольно быстро бегели, вставая на ладони и ступни. Они рычали на
людей, изгибали спины, подобно волкам, при приближении того, кого они
считали опасным. Они "охотились", преследуя цыплят и других домашних
животных, рыскали по двору в поисках выброшенных потрохов и с жадностью
пожирали их.

Но эти дети-волки прожили довольно недолго в цивилизованной
обстановке.Младшая,Амала, прожила в неволе меньше года, она скончалась от
нефрита в сентябре 1921 года. Камала прожила около девяти лет. Постепенно
она научилась ходить, хотя до конца жизни ей так и не удалось избавиться от
своей волчьей походки. Она научилась умываться, пользоваться посудой, даже
выучила несколько слов, но продолжала есть сырое мясо и потроха, избегала
собак. То,что она обучилась примитивной речи, означает, что при рождении у
нее не было умственных дефектов и что ее волчьи повадки были целиком
переняты у "приемных родителей".

Со смертью Камалы закончилась одна из интереснейших историй нашего времени,
хотя разговоры о ней и ее изучение продолжаются и посей день. Многие
обстоятельства, окружавшие жизнь этих детей покрыты мраком. Например,
возникают естественные вопросы: почему дети не были немедленно съедены
волками? Откуда взялась вторая девочка? Но природа хранит эти тайны.

ДЕТИ – ПАНДЫ

В начале 1996 года в одном из отдаленных районов Китая было поймано
странное маленькое существо - покрытый шерстью ребенок, которого прозвали
"мальчик-панда".

Охотники обнаружили малыща в компании симпатичных и медлительных бамбуковых
медведей. Это уже третий случай в истории, когда человеческое дитя выросло
среди панд: первый был зафиксирован в 1892 году, а второй - в 1923-м.

Обследовавшие мальчика ученые отметили множество аномалий в его поведении:
передвигался он только на четвереньках, а на ногах даже стоять не мог -
падал; не умывался, а вылизывал себя, как кошка; ел листья и молодые побеги
бамбука; чесался и фыркал, как дикое животное; рычал, если был чем-то
недеволен.

Хоу Мэнь Лу, биолог из Пекина, изучавший мальчика-панду, считает, что
мальчика, вероятно, в раннем детстве потеряли родители, а может быть,
намеренно оставили в лесу, испугавшись его внешнего вида. И неудивительно:
малыш родился со значительнымит генетическими отклонениями - все его тело
покрыто густыми волосами. Затем, очевидно, его нашли панды и по ошибку
приняли, так сказать, за члена своей семьи. Соответственно и воспитали. Не
считая нескольких несущественных отличий, мальчик-панда вел себя точно так
же, как и его "приемные родители".

Новоявленного Маугли поймал 36-летний охотник Куан Вай. И сейчас приемыш
живет вместе с ним, его женой и пятилетней дочкой.

Ученые считают, что этому ребенку должно быть от полутора до двух лет. На
руках и ногах у него были довольно длинные крепкие ногти, больше похожие на
когти, он проворно лазал по деревьям и поначалу кусал и царапал всех, кто к
нему приближался. Однако после нескольких недель пребывания в семье немного
пообвыкся и даже начал проявлять привязанность к новым "маме" и
"сестренке". Он научился стоять на ногах и произносить несколько слов. Но
до сих пор, если чем-то расстроен, он не плачет, а скулит, как собачонка.

Ученые взяли ребенка в Пекинский университет, чтобы провести
многоступенчатые исследования, после которых его вернут в семью Куана, где
его успели полюбить.

Министерство образования Российской Федерации
Санкт-Петербургское высшее педагогическое училище (колледж) №8

Исследование

психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника

в учебной деятельности

и путей их преодоления

Выпускная работа выполнена студенткой
дневного отделения

311 группы

Залесской Анной Александровной

Руководитель работы

Кузина Надежда Николаевна

Санкт-Петербург
2000

План работы

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников.
§ 1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста.
§ 2. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста.
§ 3. Психолого-педагогические причины неуспеваемости младшего школьника.
§ 4. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника.

Глава II. Работа по преодолению неуспеваемости младшего школьника в школе
№213.
§ 1. Цели, задачи и методы.
§ 2. Результаты диагностики причин неуспеваемости младшего школьника.
§ 3. Методика развивающей работы с неуспевающими детьми.
§ 4. Выводы.
Введение

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в
начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной
школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей
закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие
годы, в это же время формируются умственные и практические операции,
действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая
деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и
умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних
классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного
положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы
избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь,
но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной
деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е.
диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их,
или корригировать последствия.
Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой
общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами
(М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер,
А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). В
качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в
крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая
запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных
заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном
возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку
значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой
школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через
медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы);
негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из
перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание
сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто
школьникам, испытывающим трудности в обучении, значительную часть которых
[детей] (примерно половину) составляют дети с задержкой психического
развития (ЗПР).
Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных
трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умения
распознать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать
конкретную помощь. Данная работа нацелена на определение типичных
трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью, и путей их
преодоления.
Для достижения этой цели необходимо решение следующих задач:
а) ознакомление с подходами ученых в исследовании данной проблемы:
б) выделение типичных трудностей, возникающих у младшего школьника в
учебной деятельности;
в) определение методов изучения трудностей;
г) определения направления и содержания развивающей работы по оказанию
помощи ребенку;
д) изучение конкретных трудностей, возникающих у младших школьников, и
оказание им помощи.
Объектом исследования является неуспеваемость как психолого-
педагогическое явление.
Предмет исследования - причины неуспеваемости младших классов.
В данном исследовании выдвигается предположение о том, что педагог
может оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших
школьников в учебной деятельности, зная конкретные психологические причины
этих трудностей и строя развивающие работы на этой основе.

Глава 1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших
школьников.

При рассмотрении понятия неблагополучия очень часто упоминаются
термины "недостаток", "отклонение", "трудности". Некоторые авторы
рассматривают их как синонимы.
По мнению Ю.З.Гильбуха данные понятия носят различный смысл. Под
недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного.
Под отклонениями - отсутствие желательного и наличие вредных качеств.
Ю.З.Гильбух предлагает следующие типы отклонений :
1) общее отставание в учении;
2) специфическое отставание по языку;
3) специфическое отставание по математике;
4) отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности.
Неуспеваемость, по его мнению, можно подразделить на общую и
специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое,
относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам
школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание
затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже
хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и
специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые
являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей.
Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума
учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной
реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это
могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.
Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костромина
понимает:
- пропуски букв в письменных работах ;
- орфографические ошибки, при хорошем знании правил;
- невнимательность и рассеянность;
- трудности при решении математических задач;
- трудности в пересказе текста;
- неусидчивость;
- трудности в усвоении новых знаний;
- постоянная грязь в тетради;
- плохое знание таблицы сложения (умножения);
- трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.
В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями
от индивидуального оптимума учебной деятельности.
В данной работе будут использоваться термины "трудности" и
"неуспеваемость" как синонимы.

§ 1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в
начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В
этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое
развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в
школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной
системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является
уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей
функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях
поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие
школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению,
возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается
неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются
и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему
опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу,
что фактически в младших классах “за одной и той же партой сидят дети
разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя
это различие и не в календарном возрасте” (Хрипкова А.Г., Колесов Д.В.,
1982, с. 35).
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной
ситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом и имеет
теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает
общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.
Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей
на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются
психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые
достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом,
обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый
тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого
постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают
приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом,
центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
1. качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения
и деятельности;
2. рефлексия, анализ, внутренний план действий;
3. развитие нового познавательного отношения к действительности;
4. ориентация на группу сверстников.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается
как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих
приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического
развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая
роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший
школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых
совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста
состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно
взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать
ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из
типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения.
Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение
взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с
заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный
интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей
можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать
определенные правила.
Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту
устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это
значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником,
поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-
то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто
помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для
возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества,
как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе,
честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности,
у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют
непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми
остальными.
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены
наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка
способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями
являются:
1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего
мотива поведения;
2) введение ограничительной цели;
3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно
самостоятельные и небольшие действия;
4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении
поведением.
Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является
участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает
средствами овладения.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс
межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении
младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику
и закономерности развития.

§ 2. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного
возраста.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление
выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-
логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных
знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом
возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим” (Эльконин Д.Б.,
1989, с. 56).
Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11
лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный
период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.
По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является
сензитивным:
5. для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных
потребностей и интересов;
6. развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения
учиться”;
7. раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
8. развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
9. становления адекватной самооценки, развития критичности по
отношению к себе и окружающим;
10. усвоения социальных норм, нравственного развития;
11. развития навыков общения со сверстниками, установления прочных
дружеских контактов.
Согласно Ермолаеву О.Ю., на протяжении младшего школьного возраста в
развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное
развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем
внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и
распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго
сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и
все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть
их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты
произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и
влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах,
где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему
материала, способ “просто запомнить” позволяет справляться с учебной
нагрузкой. На нередко он остается у школьников единственным на протяжении
всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в
этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его
логическая память осталась недостаточно сформированной. Таким образом,
процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть
специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого
возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы
смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному
средству - повторению.
Продолжая разговор о сензитивности, Данилова Е.Е. говорит о том, что
младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм
произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по
овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее
эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических
приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка,
выделение опорных пунктов, составление плана, классификация,
структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические
приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная
организация, ассоциации, повторение (Познавательные процессы…, 1990).
Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышление выдвигается в
центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе
других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются
и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на
переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-
образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает
мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное
мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным
наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные,
формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием
мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного
возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти
новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной
деятельности.

От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны,
от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого
школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти,
внимания, мышления и, конечно, - от мастерства учителя.
Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в
одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе
текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа
у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо
труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это, значит выделить основное,
отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.
Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются
причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть
возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от
активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные
неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи
называют “обходными путями”. К их числу относится механическое заучивание
материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть,
дословно, но при этом не могут ответить, но вопросы по тексту. Еще один
обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким
выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с
недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются
подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.
Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности
рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых
“интеллектуально пассивными” (Л.С. Славина). Психологи рассматривают
интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и
обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный
путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам
и умениям.
Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной
деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:
1. несформированность приемов учебной деятельности;
2. недостатки развития психических процессов;
3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых
индивидуально-психологических особенностей.

Общий вывод (§§1, 2)
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом
школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода
определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития
ребенка.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером
учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет
обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть
учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения
являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее
развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная
задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание
оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом
индивидуальности каждого ребенка (Воронова А.Д.).

§3. Психолого-педагогические причины неуспеваемости

младшего школьника

Почему неуспевающие дети - это вечная проблема школы? Педагоги-ученые
основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов
преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов
В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки
зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость
недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием
усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим
школьникам такие репрессивные меры, как “проработка”, вызов родителей и
т.д. (И.В. Дубровина).
Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо
заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно
часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную
причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как
следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными,
потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.
На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте
любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны,
и стремление выполнить общественно значимую деятельность - с другой,
определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные
переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки
чаще всего остро, до слез переживаются детьми.
Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей
школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями,
учащимися, характера самооценки и т.д.
Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости,
учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор
средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи
практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на
которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения,
и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только
малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на
причину и позволяют запустить “болезнь” неуспеваемости.
Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В.
Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых
отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко
второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.
И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников,
отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности.
Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не
умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая,
требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание
букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки
зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а
несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково
эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью
выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии
самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать
специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их
сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.
Многие трудности в учебе образуют своего рода “порочный круг”, в
котором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешними
обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы,
последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному
психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого
конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить,
что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно
научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты
взрослые (школа и родители).
С точки зрения И.В. Дубровиной неадекватные способы учебной
деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог
К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании
буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец,
выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально
усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их
выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных
навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не
имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие
характеру заданий приемы.
Неуспеваемость, связанная, а неадекватными способами учебной работы,
может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по
отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной
программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в
пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.
Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы
учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию
школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности
способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость
учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать
малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых,
отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной
работы ученика.
Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости.
Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и
отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению.
Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и
более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении
других видов деятельности левую руку правой. Леворукость - это не патология
и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка,
просто не желающего работать “как все”, правой рукой, как иногда считают
некоторые родители и “опытные” учителя. Леворукость - очень важная
индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе
обучения и воспитания.
Специфика литерализации мозговых функций левшей влияет на особенности
их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический
способ переработки информации, поэлементная работа с материалом; лучшее
опознание вербальных стимулов, чем невербальных; снижение возможности
выполнения зрительно-пространственных заданий (Безруких М.М., Князева М.Г.,
1994; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994). До недавнего времени леворукость
представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым
систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось
альтернативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой.
При переучивании использовали порой самые жесткие методы, не считаясь с
индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву
его здоровье. Переучивание приводит к ломке естественно сложившегося
индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным
фактором.
В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких
детей, и они пишут удобной для них рукой.
В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. При
обучении новым действиям дети стараются сд

Приемы ведения беседы. Запрещенные приёмы. Партнёрская беседа. Темперамент. Лидерство и руководство

demon_666 — Mon, 07 Apr 2008 18:38:14 GMT

Приемы ведения беседы. Запрещенные приёмы. Партнёрская беседа. Темперамент. Лидерство и руководство
Тема:

"Приемы ведения беседы. Запрещенные приемы

при ведении беседы"

ПЛАН

1. Основные психологические принципы ведения беседы.
2. Тактика ведения беседы, переговоров
3. Запрещенные приемы во время беседы, переговоров

1. Основные психологические принципы ведения беседы.

Умение бесконфликтно и продуктивно вести беседу – необходимое качество для
того, кто хочет добиться успеха в жизни; это показатель общей культуры.
Прежде чем вступить в беседу, нужно продемонстрировать вашу готовность к
общению улыбкой, повернутым к партнеру головой и телом, несколько
наклоненным вперед туловищем.
Обязательно внимательно оглядеть собеседника (его лицо, руки, движения).
Задайте себе вопросы:
Что он из себя представляет?
В каком состояние находиться?
Что в нем преобладает рациональное или эмоциональное?
Каков его жизненный опыт? Его духовные ценности?
Каким образом пришел к той позиции которую излагает?

Желательно знать Ф.И.О. вашего собеседника. Во время переговоров, беседы:
Обязательно соблюдение следующих психологических принципов:
Рациональность – необходимо вести себя сосредоточенно, даже если ваш
партнер проявляет эмоции. Неконтролируемые эмоции отрицательно сказываются
на процессе принятия решения.
Понимание – невнимание к точки зрения собеседника ограничивает возможность
выработки взаимоприемлемых решений.
Общение – если даже человек вас не слушает, привлеките его внимание, это
улучшит ваши отношения.
Достоверность – не давайте ложной информации, даже если это делает ваш
собеседник. Такое поведение ослабляет силу аргументами, а также затрудняет
взаимодействие в дальнейшем.
Отказ от поучительного тона – будьте открыты для аргументов собеседника и
постарайтесь убедить его.
Разграничение между предметом разговора и собеседником – если не прямо, то
косвенно вы с партнером должны прийти к пониманию того, что вам необходимо
работать бок обок и разбираться с проблемой а не друг с другом.
Приоритет интересов, а не позиций – цель беседы состоит не в отстаивании
высказанных позиций, а в удовлетворении реальных интересов. Принятая
собеседником позиция часто скрывает то, чего он в действительности хочет, и
мешает достижению цели разговора.
Выявление критериев – настаивание на том, чтобы результат основывается на
каких – то объективных нормах. Эти нормы должны быть приняты обоими
собеседниками и они играют роль фундамента, на котором строится
взаимоприемлемое соглашение. Такими нормами могут быть общие подходы,
ценности, обычаи, правила, инструкции, законы, экспертные оценки,
аналогичные примеры.

2. Тактика ведения переговоров, беседы.

Тактика ведения переговоров, беседы непосредственно реализуется с помощью
приемов позволяющих добиться поставленной цели.
На каждом этапе целесообразно использовать определенные приемы. Но
существуют универсальные приемы ведения беседы, которые приемлемы на любой
стадии переговоров:
А) Прием «ухода» уклонение от борьбы: если затрагиваются вопросы,
нежелательные для обсуждения. Пример «ухода» - просьба отложить
рассмотрение проблемы, перенести на другое время или просто проигнорировать
ее.
Б) Прием «выжидания» - используется, когда хотят затянуть переговоры чтобы
прояснить ситуацию, получить информацию партнера и умолчать о своей
позиции. Разновидность этого приема «салями - медленно, постепенное
приоткрывание собственной позиции по аналогии с нарезанием тонкими
кусочками колбасы "салями".
В) Прием выражения согласия или несогласия. – способ подчеркивания
общности или различий с высказываниями партнера.
Г) Прием «пакетирования» или «увязки» - состоит в том, что обслуживается
целый комплекс предложений.
Д) Прием - разделить проблему на отдельные составляющие - не пытаются
решить проблему целиком, а выделяют в ней отдельные компоненты. Соглашения
могут быть частичными; применяются при урегулировании конфликтов.
Е) Прием блоковой тактики – заключается в согласовании своих действий с
партнерами, выступающими единым блоком.
Ж) Прием завышения требования - запрашивается больше, чем необходимо.
З) Прием ложные акценты – демонстрируется большая заинтересованность в
решении вопроса, которой не является первостепенными.
И) Прием открытие позиции - партнеру дается информация о той позиции
которую вы намерены открыть.
К) Прием сюрприз – неожиданность, принимается то предложение партнера,
которое по всем расчетам не должно быть принято.
Л) Прием ультиматум – либо вы принимаете наше предложение, либо мы уходим с
переговоров.

3. Запрещенные приемы во время беседы, переговоров

1) Нередко бывает, что во время ведения беседы, переговоров партнер
оказывается манипулятором, т.е. человеком который пытается использовать
оппонента и его личные особенности и «слабости» для достижения своих
корыстных целей. Вот примеры самых распространенных приемов нежной игры и
варианты реагирование на них.
А) Намеренный обмен – партнер утверждает заведомо ложное. Но если вы
выражаете сомнение, то он изображает обиду, даже оскорбление.
Что делать? – В самом начале разговора подчеркнуть, что вы «отделяете»
проблему от человека, но не называть его лжецом.
Показать, что вы собираетесь с ним говорить, доверяете ему или нет,
но проверите все фактические заявления партнера.
Б) Игра на полномочиях – в тот момент, когда вы считаете, что
договоренность достигнута, партнер заявляет, что не имеет полномочий и
прав на принятие окончательного решения, или на уступки и ему необходимо
получить разрешение третьего лица.
Что делать? Прежде чем приступить к беседе, спросите: «А какими
полномочиями вы располагаете в данном случае?». Если ответ уклонив –
оставив за собой право пересмотреть любой пункт разговора или требуйте
встречи с лицом, обладающим реальными правами.
В) Сомнительность намерений – если намерения другой стороны выполнить
соглашения сомнительно, то выразив для приличия уверенность в ее
честности и малой вероятности нарушения условия условий соглашения с ее
стороны, внесите в договор пункты, обеспечивающие выполнения
обязательств, а лучи – конкретные жесткие санкции.
Г) Преднамеренный выбор плохого места для переговоров – вы подозреваете,
что неудобное помещение выбрано намеренно, чтобы вы поскорее закончили
переговоры и были готовы уступить по первому требованию.
Что делать? – Постарайтесь понять причины ваших неприятных ощущений,
обсудите их с другой стороной. Скажите, что вам неудобно. Предложите
перерыв, переход в другое более удобное место, или перенести встречу на
другое время и место.

Таким образом, суть общего тактического правила противодействия
использованию запрещенных приемов состоит в том, чтобы.
1) своевременно распознать политику партнера.
2) Открыто заявить о его наличии в его поведении.
3) Подвергнуть сомнению законность и желательность такой тактики,
т.е. открыто обсудить ее.

Большая книга тестов с 119 – 121

Самостоятельная работа:
Составить схему :
«Приемы ведения беседы, запрещенные приемы, время беседы.»

Литература:

1) Ю.А. Фомин «психология ДО» с. 263 – 273
2) Н.И. Недошивина «Учебное пособие» (ч II) с. 91
3) Ф.А. Кузин «Культура Д.О.» с. 151 - 171.